Независимо от того, сколько усилий и времени тратится на обеспечение готовности детей к обучению в школе еще в дошкольном возрасте, в начальный период обучения с определенными трудностями сталкиваются практически все дети. Поэтому существует переходный период от дошкольного детства к школьному, который можно назвать периодом адаптации ребенка к школе.
Для психологической характеристики этого и последующих периодов в жизни ребенка, связанных с изменениями его психологии и поведения, полезно воспользоваться понятиями социальной ситуации развития и внутренней позиции. Первое из этих понятий относится к социальным условиям, в которых идет процесс психического развития ребенка. Оно также включает представление о месте, занимаемом ребенком в обществе, в системе разделения труда, связанные с этим права и обязанности. Второе понятие характеризует внутренний мир ребенка, те изменения, которые в нем должны произойти для того, чтобы ребенок смог хорошо приспособиться к новой социальной ситуации и использовать ее для своего дальнейшего психологического роста.
Сами изменения чаще всего связаны с формированием новых отношений, нового смысла и цели жизни, затрагивают потребности, интересы и ценности, формы поведения и отношения к людям. В целом они также связаны с началом серьезных изменений личностного и межличностного плана в психологии ребенка. Понятно, что такие радикальные изменения в жизни человека без внутренних и внешних проблем не обходятся, и это касается любого возраста. Если такой перелом наступает в детстве, то задача учителей и родителей заключается в том, чтобы максимально облегчить его для ребенка, умело и эффективно помочь ему преодолеть возникшие трудности.
Для начала очередь необходимо обратить внимание на формирование у первоклассников полноценной учебной деятельности. Добавим то, что касается непосредственно первоклассников. Психолого-педагогический анализ показывает, что у них чаще всего встречаются два вида трудностей: выполнение режима и вступление в новые взаимоотношения с взрослыми. Самым распространенным явлением отрицательного характера в это время является пресыщение занятиями, быстро наступающее у многих детей вскоре после их поступления в школу. Внешне оно обычно проявляется в невозможности сохранять на должной высоте первоначальный естественный интерес к школе и к учебным предметам.
Для того чтобы этого не происходило, важно включать в действие дополнительные стимулы учебной деятельности. Применительно к детям шести-семилетнего возраста такие стимулы могут быть как моральными, так и материальными. Моральные стимулы не случайно здесь поставлены на первое место, так как в стимулировании детей младшего школьного возраста к учению они зачастую оказываются более действенными, чем материальные. К их числу относится, например, одобрение, похвала, постановка ребенка в пример другим детям. Важно, внимательно наблюдая за поведением ребенка, вовремя заметить, на что он лучше всего реагирует, и чаще обращаться к формам морального поощрения, связанным с этим на первых порах обучения в школе желательно исключать или сводить к минимуму какие-либо наказания за плохую учебу. Что же касается материальных поощрений за успехи, то они, как показывает практика, педагогически и психологически малорезультативны и действуют в основном ситуативно. Их можно применять, но нельзя ими злоупотреблять. При этом обязательно сочетание материальных с моральными способами стимулирования учения ребенка.
Первоначально процесс преподавания в младших классах школы строится на основе знакомства детей с главными компонентами учебной деятельности.
По мнению В. В. Давыдова, следующие: учебные ситуации, учебные действия, контроль и оценка. Детально и не спеша необходимо демонстрировать детям определенную последовательность учебных действий, выделяя среди них те, которые должны выполняться в предметном, внешне речевом и умственном планах. При этом важно создать благоприятные условия для того, чтобы предметные действия приобретали умственную форму при должной их обобщенности, сокращенности и освоенности. Если при выполнении заданий школьники допускают ошибки, то это свидетельствует, либо о неполноте освоенных ими учебных действий, а также действий, связанных с контролем и оценкой, либо о слабой отработке этих действий. Умение ребенка самостоятельно сопоставлять результаты выполненных действий с особенностями самих действий свидетельствует о том, что исходные виды самоконтроля в его учебной деятельности уже сформированы.
В учебных ситуациях дети осваивают общие способы решения некоторого класса задач, причем воспроизведение этих способов, выступает как основная цель учебной работы. Овладев ими, дети сразу, целиком применяют найденные способы решения в конкретных задачах, с которыми они встречаются.
Действия, направленные на усвоение общего образца - способа решения задачи, соответствующим образом мотивируются. Ребенку объясняют, зачем нужно усвоить именно данный материал.
Работа по освоению общих образцов действий должна предшествовать практике их применения при решении конкретных задач и выделяться как особая в учебном процессе.
Одно из основных требований психологии - так организовать начальное обучение, чтобы преподавание большинства тем и разделов программы происходило на основе учебных ситуаций, ориентирующих детей на усвоение общих способов выделения свойств некоторого понятия или общих образцов решения задач определенного класса.
Исследования показывают, что ряд существенных недостатков в овладении отдельными понятиями и способами решения задач связан с тем, что при формировании этих понятий и способов решения задач дети не были обучены выполнению всех необходимых учебных действий.
В самом умении преобразовывать конкретно-практические задачи в учебно-теоретические проявляется достаточно высокий уровень развития учебной деятельности школьников. Если в младшем школьном возрасте это умение должным образом не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическим источником успешного учения. Необходимость контроля и самоконтроля в учебной деятельности создают благоприятные условия для формирования у младших школьников способности к планированию и выполнению действий про себя, во внутреннем плане, а также к произвольной их регуляции.
В развитии мышления и речи детям весьма помогают спонтанные рассуждения вслух.
Необходимость обоснования своих решений и рассуждения вслух ведет к развитию рефлексивности как важного качества ума, позволяющего человеку анализировать и осознавать свои суждения и поступки. Происходит развитие произвольного внимания, преобразование процессов памяти на произвольной и осмысленной основе. При этом произвольный и непроизвольный виды памяти взаимодействуют и содействуют развитию друг друга.
Интеллект и возможности усвоения учебного материала младшими школьниками довольно высоки.
Довольно неплохие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно-ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых порах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения заняли, особенно впервые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из главных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, что правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи.
1.1 Особенности обучения младших школьников
Границы младшего школьного возраста, совпадающие с периодом обучения в начальной школе, устанавливаются в настоящее время с 6-7 до 9-10 лет. В этот период происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребёнка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Прежде всего, совершенствуется работа головного мозга и нервной системы. По данным физиологов, к 7 годам кора больших полушарий является уже в свойственных детям данного возраста особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: младшие школьники легко отвлекаются, не способны к длительному сосредоточению, возбудимы, эмоциональны. В младшем школьном возрасте отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей. Сохраняются и различия в темпах развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Указывая на это, некоторые авторы приходят к выводу, что фактически в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте».
Начало обучения в школе ведёт к коренному изменению социальной ситуации развития ребёнка. Он становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку.
Ведущей в младшем школьном возрасте становится учебная деятельность. Она определяет важнейшие изменения, происходящие в развитии психики детей на данном возрастном этапе. В рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе.
Согласно Л.С. Выготскому, специфика младшего школьного возраста состоит в том, что цели деятельности задаются детям преимущественно взрослыми. Учителя и родители определяют, что можно и что нельзя делать ребёнку, какие задания выполнять, каким правилам подчиняться. Даже среди тех школьников, которые охотно берутся выполнить поручение взрослого, довольно частыми являются случаи, когда дети не справляются с заданиями, поскольку не усвоили его сути, быстро утратили первоначальный интерес к заданию или просто забыли выполнить его в срок. Этих трудностей можно избежать, если, давая детям какое-либо поручение, соблюдать определённые правила.
Младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Высокая сензитивность этого возрастного периода определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребёнка. Основные достижения этого возраста обусловлены ведущим характером учебной деятельности и являются во многом определяющими для последующих лет обучения: к концу младшего школьного возраста ребёнок должен хотеть учиться, уметь учиться и верить в свои силы.
Каждый возрастной этап характеризуется особым положением ребёнка в системе принятых в данном обществе отношений. В соответствии с этим жизнь детей разного возраста наполняется специфическим содержанием: особыми взаимоотношениями с окружающими людьми и особой, ведущей для данного этапа развития деятельностью. Напомним, что ещё Л.С. Выготский выделял следующие типы ведущей деятельности:
· Младенцы – непосредственно эмоциональное общение.
· Раннее детство – манипулятивная деятельность.
· Дошкольники – игровая деятельность.
· Младшие школьники – учебная деятельность.
· Подростки – социально познаваемая и социально одобряемая деятельность.
· Старшеклассники – учебно-профессиональная деятельность.
Особенности произвольной памяти младших школьников. Намерение запомнить тот или иной материал ещё не определяет содержание мнемической задачи, которую предстоит решить субъекту. Для этого он должен выделить в тексте конкретный предмет запоминания, что представляет собой особую задачу. Одни школьники в качестве такой цели запоминания выделяют познавательное содержание текста (около 20% школьников), другие его сюжет (23%), третьи вообще не выделяют определённого предмета запоминания. Таким образом, задание трансформируется в разные мнемические задачи, что может быть объяснено различиями в учебной мотивации и уровнем сформированности механизмов целеполагания.
Мышление детей младшего школьного возраста значительно отличается от мышления дошкольников. Так если для мышления дошкольника характерно такое качество, как непроизвольность, малая управляемость и в постановке мыслительной задачи, и в её решении, они чаще и легче задумываются над тем, что им интересней, что их увлекает. То младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, научиться управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо.
Во многом формированию такому произвольному, управляемому мышлению способствует указание учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению. При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения. Учитель постоянно требует от школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения, требует от детей, чтобы они решали задачи самостоятельно.
Таким образом, о наличии того или иного вида мышления у ребёнка можно судить по тому, как он решает соответствующие данному виду задачи. Если ребёнок успешно решает лёгкие задачи, предназначенные для применения того или иного вида мышления, но затрудняется в решении более сложных, то в этом случае считается, что у него второй уровень развития в соответствующем виде мышления.
Обучения информатике. Опыт таких разработок уже имеется как в нашей стране, так и за рубежом, описаны их положительные и отрицательные стороны. 1.3 Отечественный и зарубежный опыт непрерывного обучения информатике с 1 по 11 класс средней общеобразовательной школы Возраст, с которого дети начинают изучать информатику, неуклонно снижается. Об этом свидетельствует, как зарубежный, так и...
Диапазона, пониманию других людей. Таким образом, ролевая игра обладает большими возможностями в практическом, образовательном и воспитательном отношениях. Глава II Методика использования ролевых игр на уроках информатики Компьютерные игры интересны, некоторые из них полезны, развивают, обучают и тренируют. Но так называемая деловая игра, где нужно моделировать обстановку делового...
С информационными технологиями. Основные этапы развития информационных технологий (Слово - Книгопечатание - Компьютер). Компьютер и общество. Элементы компьютерной этики. 3. "Базовый курс информатики" (7-9 классы). Информационные процессы. Передача, обработка, хранение и кодирование информации. Единицы измерения информации. Двоичное кодирование. Достоинства двоичного кодирования. Системы...
... «Программирование в среде Scratch» в начальной школе 3.1 Общие вопросы экспериментальной работы Целью проведенной экспериментальной работы была проверка методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы. Задачи экспериментальной работы: 1) реализация разработанной методики преподавания темы «Программирование в среде Scratch» учащимся начальной школы; ...
Еще совсем недавно, 60-70 лет назад, начальное обучение было синонимом начальной школы. До Великой Октябрьской социалистической революции начальная школа представляла собой замкнутый цикл обучения элементарным практическим знаниям и навыкам. Чтение, письмо, простейшие арифметические операции и задачи, элементарные сведения о явлениях природы и из жизни общества составляли основное содержание обучения. Система образования, построенная по сословному принципу, создавала препятствия для обучения основной массы населения. Начальная школа охватывала далеко не всех детей, а те, кто ее заканчивал, не могли продолжать учиться в средних школах. Начальная школа не готовила к дальнейшей учебе, ее программы ограничивали возможности перехода к изучению основ наук. Громадное большинство детей после окончания начальной школы приступало к труду.
Сразу же после Великой Октябрьской социалистической революции началась реорганизация всего народного образования в нашей стране. Подверглись коренному изменению содержание, методы и организация обучения. Были ликвидированы сословные перегородки, создана единая трудовая школа.
С ростом экономической мощи нашей страны возрастала потребность в квалифицированных кадрах. Усилилась и усложнилась техническая вооруженность промышленности и сельского хозяйства. Появилась необходимость повышения общеобразовательного уровня прежде всего тех людей, которые приступают к профессиональному обучению. Это потребовало введения сначала всеобщего обязательного неполного среднего, а затем и всеобщего полного среднего образования.
Отныне не может быть ни одного подростка или юноши, которые приступили бы к профессиональному труду, не получив полного среднего образования. Более того, овладение современными специальностями и продвижение в сфере профессионального труда во многом определяются качеством общего образования. Всеобщее обязательное среднее образование должно обеспечить всестороннее формирование личности человека как сознательного участника социалистических общественных отношений и производства, руководствующегося в своей жизни нормами коммунистической морали, воспитанного эстетически, развитого физически, владеющего основами наук и способного творчески работать в избранной им области.
Введение всеобщего обязательного, сначала неполного среднего, а затем среднего образования, естественно, коренным образом изменило функции начальных этапов обучения. Теперь начальная школа ставит перед собой задачу не столько вооружения детей элементарными практическими навыками чтения и письма, счета и решения простейших арифметических задач, сколько формирования способности к усвоению системы научных знаний. Начальная школа из замкнутого цикла практических знаний постепенно превращается в подготовительную ступень, органически связанную со всеми остальными, высшими ступенями полного среднего образования.
Правильно было бы называть теперь начальные классы не начальными школами, а начальными этапами обучения, как бы они ни были оформлены организационно.
Сегодня еще немало школ, расположенных в отдаленных сельских местностях, которые имеют только начальные классы, а для продолжения образования дети должны уезжать из мест постоянного жительства в районные центры или большие селения, где имеются неполные или полные средние школы. Но эти начальные школы, обычно небольшие по комплекту учащихся, где преподает один учитель и в одном классе могут находиться одновременно ученики разных уровней подготовки, тоже превратились теперь из отдельных, относительно изолированных организмов в звено общей системы обучения.
Два последних десятилетия характеризуются существенными изменениями в стратегии исследований по детской и педагогической психологии. Вместо распространенной ранее простой констатации хода психического развития в условиях уже сложившейся воспи-
тательно-образовательной системы была разработана стратегия исследования особенностей и закономерностей психического развития в процессе формирования новых, более высоких познавательных возможностей детей. Достигалось это путем экспериментального изменения содержания и методов обучения. В результате проведенных исследований накоплен громадный фактический материал по самым различным вопросам психического развития детей и его связи с процессами обучения; поколеблены прежние представления о возрастных особенностях познавательной, в частности интеллектуальной деятельности детей младших и средних возрастов.
Главный итог исследований - экспериментально подтвержденная возможность формирования, при некоторых условиях обучения, значительно более высоких уровней психического развития в младшем школьном возрасте. Определяющие факторы при этом - содержание обучения и органически с ним связанные новые методы, которые приводят к коренному изменению процессов.усвоения детьми других, значительно более сложных по своему содержанию теоретических знаний. Повышение теоретического содержания обучения в начальных классах, во-первых, приводит к его частичному сближению с содержанием обучения в средних классах школы, во-вторых, создает условия для усиления развивающей функции обучения. Но последнее осуществимо только в том случае, если одновременно с усвоением теоретических знаний младшие школьники научатся самостоятельно приобретать новые знания - научатся учиться.
В связи с превращением начального обучения, ранее бывшего замкнутым циклом, в начальный этап обучения задачи, стоящие перед ним, коренным образом меняются. Теперь уже недостаточно овладения элементарными навыками чтения, письма, счета, решения задач. Формирование этих навыков включается в решение более широких и более важных задач.
Во-первых, подвести детей к предметному обучению в логике научных знаний, раскрыть перед ними те основные и фундаментальные свойства изучаемой области действительности, которые и составляют содержание данной науки. Так, овладение навыками чтения превращается во введение в изучение языка как средства общения и мышления, а элементарными навыками счета - во введение в изучение количественных отношений.
Во-вторых, сформировать у детей учебную деятельность, имеющую свои задачи и способы. На современном этапе развития нашего общества учебная деятельность должна выполняться человеком на протяжении всей его жизни. Это вторая «профессия» каждого человека, от умения осуществить которую во многом зависит продвижение в основном избранном деле.
В-третьих, использовать все возможности периода начального обучения для формирования мотивов учения и для интеллектуального развития детей.
Исследования последних лет свидетельствуют, что все три задачи теснейшим образом связаны между собой и могут быть решены только во взаимодействии. Основное значение при этом принадлежит содержанию усваиваемых знаний и формированию учебной деятельности.
Л. С. Выготский, следуя идее общественно-исторической природы психики, осуществил трактовку социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существуют две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. Он отмечал, что в ходе психического развития первоначально существующие простейшие ("натуральные") психические процессы и функции (восприятие, память, мышление и пр.), вступая в сложные взаимоотношения друг с другом, превращаются в качественно новые функциональные системы, специфические только для человека (речевое мышление, логическую память, категориальное восприятие и др.).
Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).
Процесс обучения трактуется Выготским как коллективная деятельность, а развитие свойств личности ребенка имеет ближайшим источником его сотрудничество с другими людьми.
Всякая высшая психическая функция в психическом развитии ребенка, по мнению Выготского, появляется на сцене дважды: в первый раз – как деятельность коллективная, социальная, во второй раз – как деятельность индивидуальная, как внутренний способ мышления ребенка.
Психическое развитие не сводится лишь к усвоению социального опыта. В процессе развития происходит качественное преобразование самой личности ребенка, причем происходит оно на основе его собственной активной деятельности и собственного активного отношения к среде.
Вопрос об отношении обучения и развития для младшего школьника является центральным. Уже к началу 30-х гг. прошлого столетия более или менее отчетливо определились основные психологические теории, исследовавшие соотношение обучения и развития. Л. С. Выготский в статье "Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте" проанализировал основные теоретические подходы к данной проблеме.
Первая научная точка зрения имеет основным положением идею о независимости детского развития от процессов обучения О – Р. В этом случае обучение понимается как чисто внешний процесс, использующий достижения развития. Указанной теории придерживались такие психологи, как А. Гезелл, 3. Фрейд и др. Взгляды выдающегося психолога Ж. Пиаже на умственное развитие детей также соответствовали этой теории. Названной психологической теории соответствует знаменитый дидактический принцип доступности (согласно ему ребенка можно и нужно учить лишь тому, что он "может понять", для чего у него уже созрели определенные познавательные способности).
Согласно второй точке зрения на данную проблему обучение и есть развитие О = Р. При этом обучение полностью сливается с детским развитием, когда каждый шаг в обучении соответствует шагу в развитии, причем под развитием понимается накопление всевозможных привычек. Сторонником этой теории являлся, например, крупный американский психолог В. Джемс. В России направление данной теории разрабатывали такие известные отечественные психологи, как Г. С. Костюк, Н. А. Менчинская и др.
Третья точка зрения связана с попыткой преодолеть крайности двух первых подходов путем простого их совмещения О ↔ Р. По этой версии развитие подготавливает и делает возможным обучение, а последнее стимулирует и продвигает вперед развитие. Овладевая какой-либо конкретной операцией, ребенок вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип, сфера приложения которого гораздо шире, чем у данной операции. Поэтому, овладевая отдельной операцией, дети в дальнейшем получают возможность использовать этот принцип и при выполнении других операций, что свидетельствует о наличии определенного развивающего эффекта.
Л. С. Выготский в решении этого вопроса не соглашался ни с одной из точек зрения, даже с третьей, которой он, по-видимому, симпатизировал. Он сформулировал свою гипотезу о более правильном решении обсуждаемого вопроса. Обучение, по Выготскому, является движущей силой психического развития. Без обучения эффективное психическое развитие ребенка невозможно. "Процессы развития не совпадают с процессами обучения; первые идут вслед за вторыми, создающими зоны ближайшего развития" . Эта гипотеза, по мнению Выготского, устанавливает единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития. Она предполагает переход одного в другое. Он сформулировал важное положение о двух уровнях умственного развития ребенка: это уровень актуального развития (наличный уровень подготовленности, определяемый с помощью задач, которые ученик может выполнить самостоятельно ) и уровень, определяющий зону ближайшего развития. Зона ближайшего развития – это расстояние между уровнем актуального развития ребенка и уровнем возможного развития. Этот уровень определяется с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. "Зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие еще, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития. <...> Уровень актуального развития характеризует успехи развития, итоги развития на вчерашний день, а зона ближайшего развития характеризует умственное развитие на завтрашний день" .
Таким образом, обучение не тождественно развитию. Оно создает зону ближайшего развития (ЗБР), т.е. вызывает у ребенка интерес к жизни, побуждает и приводит в движение внутренние процессы развития, которые вначале возможны для ребенка только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами. Зона ближайшего развития – логическое следствие закона становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми и постепенно становятся внутренними процессами субъекта. Когда психический процесс формируется в совместной деятельности, он находится в ЗБР. После формирования он становится формой актуального развития (рис. 1.2).
Рис. 1.2.
Феномен ЗБР свидетельствует о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. "Обучение только тогда хорошо, – писал Л. С. Выготский, – когда оно идет впереди развития" . Тогда оно пробуждает и вызывает к жизни много других функций, лежащих в ЗБР.
Применительно к начальной школе это означает, что обучение должно ориентироваться не столько на уже созревшие функции, пройденные циклы развития, сколько на созревающие функции. Возможности обучения во многом определяются ЗБР. Обучение может ориентироваться на уже пройденные циклы развития – это низший порог обучения, но оно может ориентироваться на еще не созревшие функции, на зону ближайшего развития, что характеризует высший порог обучения. Между этими порогами и находится оптимальный период обучения. Ребенок в школе осуществляет деятельность, которая постоянно дает ему возможность роста. Это помогает ему подняться выше самого себя.
Зона ближайшего развития гораздо существеннее определяет возможности ребенка, чем уровень его актуального развития. Два ребенка по результатам тестов показывают одинаковый уровень актуального развития, однако ЗБР у этих детей различны. Один ребенок с помощью наводящих вопросов, примеров, показа решает задачи с опережением в два года, а второй ребенок – только на полгода вперед. Динамика умственного развития в ходе обучения, так же как и динамика усвоения знаний, у этих детей будет различной и, соответственно, одного и того же более высокого уровня актуального развития они достигнут в разнос время и с разной скоростью. Таким образом, именно определение зоны ближайшего развития – способностей ребенка при наводящих подсказках взрослого выполнить пока еще трудную для самостоятельного решения задачу и является основной диагностикой обучаемости.
Л. С. Выготский подчеркивал, что состояние развития ребенка никогда нс определяется только его созревшей частью, зоной актуального развития; необходимо учитывать и созревающие функции, зону ближайшего развития, причем последней отводится главная роль в процессе обучения.
Гениальная догадка Выготского о значении зоны ближайшего развития в жизни ребенка позволила завершить спор о приоритетах обучения или развития: только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.
В 60–70-е гг. XX в. в нашей стране развернулись психолого-педагогические исследования различных проблем развивающего обучения в области начального образования. Результаты этих исследований позволили, во-первых, экспериментально обосновать положение о ведущей роли обучения в умственном развитии детей, во-вторых, определить некоторые конкретные психолого-педагогические условия его реализации.
П. Я. Гальпериным была разработана теория поэтапного формирования умственных действий, успешно реализованная на практике в первую очередь в начальной школе. Исходными теоретическими постулатами послужили следующие положения, разработанные в отечественной психологии Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Л. Н. Леонтьевым:
- – всякая психическая функция выступает вначале как внешняя, интерпсихическая, а потом как внутренняя, интрапсихическая; т.е. всякое психическое есть превращенное, интериоризованное внешнее (Л. С. Выготский):
- – психика (сознание) и деятельность представляют собой особый тип единства: психическое формируется в деятельности, а деятельность регулируется психическим (С. Л. Рубинштейн);
- – внутренняя, психическая деятельность имеет ту же структуру, что и внешняя, предметная деятельность (А. Н. Леонтьев).
П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет роль ориентировки и названа ориентировочной, вторая – исполнительной.
П. Я. Гальперин придавал особое значение ориентировочной части, считая ее "управляющей инстанцией", позднее он назовет ее "штурманской картой".
Условием формирования действий является ориентировочная основа действия (ООД) – это система ориентиров и указаний, объяснений учителя, сообщение им сведений обо всех компонентах действия, которое должен совершить школьник, выполняя учебное задание (предмет, продукт, средства, состав и порядок выполнения операций).
И в учебе, и в жизни большое значение имеет, насколько полно и точно нас сориентировали в выполнении какого- либо действия и как мы сможем потом использовать эту ориентировку при выполнении действия аналогичного, но не тождественного.
П. Я. Гальпериным и Н. Ф. Талызиной проведена типология ООД по трем критериям:
- – степень полноты (наличие в ней сведений обо всех компонентах действия: предмете, продукте, средствах, составе, порядке выполнения операций);
- – мера обобщенности (широта класса объектов, к которым применимо данное действие);
- – способ получения (каким образом субъект стал обладателем данной ООД).
Соответственно выделяются три типа ООД и три типа обучения.
Первый тип обучения характеризуется неполным составом ООД, ориентиры представлены в частном виде и выделяются самим субъектом путем слепых проб. Процесс формирования действия на основе такой ООД идет медленно, с большим количеством ошибок. Например, и учебник, и учитель по русскому языку дают образцы слов и предложений, демонстрируют какое-либо грамматическое явление, анализируют его и формулируют правило написания. Аналогично делается в геометрии, физике и пр.
Второй тип обучения характеризуется наличием всех критериев, необходимых для правильного выполнения действия (действие по подробному алгоритму). Но перечисленные выше критерии даются субъекту: первое – в готовом виде, второе – в частном виде, пригодном для ориентировки лишь в данном случае. Формирование действия при такой ООД идет быстро и безошибочно. Однако сфера переноса действия ограничена сходством конкретных условий его выполнения.
Третий тип обучения – ООД имеет полный состав, ориентиры представлены в обобщенном виде, характерном для целого класса явлений. В каждом конкретном случае ООД составляется учеником самостоятельно с помощью общего метода, который ему дается. Действию, сформированному па ООД третьего типа, присущи не только безошибочность и быстрота процесса формирования, но и большая устойчивость, широта переноса.
Например, даются общие схемы и алгоритмы, находящие применение во многих случаях: анализ слова по составу и как части речи, анализ предложения по наличию основы и другим характеристикам. Учение протекает сравнительно быстро, без ошибок, с уяснением существенных (несущественных) признаков объекта и условий действия с ними, обеспечивается перенос знаний и действий на все конкретные случаи в данной области.
Поэтапное формирование умственных действий по этой классификации соответствует третьему типу. Но успешность такого обучения обусловлена не только полной, обобщенной и самостоятельно создаваемой ООД, но и отработкой действия на разных уровнях его формирования (в разных формах).
Используя принцип интериоризации, П. Я. Гальперин поставил задачу "приоткрытая тайны возникновения психического процесса" . Идеальные действия (производимые в поле восприятия, речевом плане и уме) рассматриваются как производные от внешних, предметных, материальных действий. Поэтому для того чтобы действие было сформировано в его высшей, умственной форме, необходимо проследить весь путь его становления – от материальной формы. П. Я. Гальперин разработал целостную схему этого преобразования. Определяя условия, обеспечивающие перенесение внешнего действия во внутренний план, он выделяет шесть этапов формирования умственных действий.
Первый этап – мотивационный. Происходит предварительное ознакомление учащихся с целью обучения, создание внутренней или познавательной мотивации. Для создания познавательной мотивации можно использовать проблемные ситуации (Н. Ф. Талызина).
Второй этап – составление схемы ООД. Ученик разбирается в содержании усваиваемого действия: в свойствах предмета, результате-образце, составе и порядке исполнительных операций.
Третий этап – формирование действия в материальной или материализованной форме. Действие выполняется как внешнее, практическое, с реальными предметами (материальная форма действия), например, при счете перекладывание каких-либо предметов. Действие выполняется с преобразованным материалом: моделями, схемами, диаграммами, чертежами и т.п. (материализованная форма). При этом все операции действия осознаются, а замедленное их выполнение позволяет увидеть и осознать содержание как операций, так и всего действия в целом. Обязательным условием этого этапа является сочетание материальной формы действия с речевой, что позволяет отделить усваиваемое действие от тех предметов или их заместителей, с помощью которых оно выполняется.
Когда действие начинает протекать плавно, безошибочно и более быстро, убираются ориентировочная карточка и материальные опоры.
Четвертый этап – формирование действия в громкой речи. Ученик, лишенный материальных опор действия, анализирует материал в громкой социализированной речи, обращенной к другому человеку. Это одновременно и речевое действие, и сообщение об этом действии. Речевое действие должно быть развернутым, сообщение – понятным другому человеку, контролирующему процесс обучения. На этом этапе происходит скачок – переход от внешнего действия к мысли об этом действии. Осваиваемое действие проходит дальнейшее обобщение, но остается несокращенным, неавтоматизированным.
Пятый этап – формирование действия во внешней речи "про себя". Ученик использует ту же речевую форму действия, что и на предыдущем этапе, но без произношения (даже без шепота). Здесь возможен пооперационный контроль: педагог может уточнять последовательность производимых операций или результат отдельной операции. Этап завершается, когда достигается быстрое и правильное выполнение каждой операции и всего действия.
Шестой этап – формирование действия во внутренней речи. Ученик, решая задачу, сообщает только конечный ответ. Действие становится сокращенным и легко автоматизируется. Но это автоматизированное действие, выполняемое с максимально возможной для ученика скоростью, остается безошибочным (при появлении ошибок необходимо вернуться на один из предыдущих этапов). На последнем, шестом этапе формируется умственное действие, появляется "феномен чистой мысли".
Сравнивая поэтапное формирование умственных действий со стихийным научением ребенка (первый тип обучения), следует отметить прежде всего преимущества в устойчивости достигаемых позитивных результатов. Значение данной теории состоит в том, что она указывает учителю, как надо строить обучение, чтобы эффективно формировать знания и действия с помощью главного дидактического средства – ориентировочной основы.
Развитие идей Л. С. Выготского в теориях развивающего обучения связано, прежде всего, с именами Л. В. Занкова, Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова.
Система развивающего обучения – новый подход к обучению детей в существующем проблемном мире. Созданная отечественными учеными, она вошла в практику школ России, Украины, Казахстана, Белоруссии, Латвии. Система вызывает огромный интерес у французских, немецких, голландских, канадских, норвежских и японских педагогов. В Норвегии, например, развивающее обучение активно внедряется не только в начальном (как в основном сложилось в России), но и в среднем, старшем звене школы, в колледжах и университетах.
Впервые вопрос о необходимости создания более эффективной системы обучения, влияющей на развитие школьников, была поставлена в 50-е гг. прошлого века российским педагогом и психологом, учеником Л. С. Выготского, Л. В. Занковым. После смерти Выготского Занков стал одним из руководителей Научно-практического института дефектологии (ныне – Институт коррекционной педагогики Российской академии образования), где проводились экспериментальные исследования развития аномальных детей, в которых выявлялись условия их эффективного обучения. В лаборатории под руководством Занкова была начата работа по построению более эффективной системы обучения младших школьников.
Л. В. Занковым произведена критика традиционной методики обучения. Программы и методика обучения в начальных классах не обеспечивают максимально возможного общего развития учащихся и одновременно дают низкий уровень знаний и умений. Это происходит потому, что учебный материал носит облегченный примитивный характер с низким теоретическим уровнем, методика обучения рассчитывает на память учащихся в ущерб мысли, ограничение опытного познания ведет к вербализму, любознательность и индивидуальность детей игнорируется, практикуется медленный темп обучения.
В разработке своей системы обучения Занков исходил из положения Л. С. Выготского: обучение должно вести за собой развитие. Он показал, каким должно быть обучение, чтобы оно могло вести за собой развитие.
Общее развитие младших школьников в рамках экспериментальных работ Занкова рассматривалось как развитие:
- – способностей, а именно, наблюдательности, умения воспринимать явления, факты (естественные, речевые, математические, эстетические и др.);
- – отвлеченного мышления, способности к анализу, синтезу, сравнению, обобщению и т.п.;
- – практических действий, умения создать некоторый материальный объект, произвести ручные операции, развивая одновременно восприятие и мышление.
Система обучения, ведущего за собой развитие, опирается на наработанные учеными дидактические принципы. В отличие от традиционных дидактических принципов они направлены на достижение общего развития школьников, которое обеспечивает формирование знаний. Принципы таковы:
- – ведущая роль теоретических знаний в начальном обучении;
- – обучение на высоком уровне трудности;
- – обучение быстрым темпом;
- – осознание школьниками процесса учения;
- – целенаправленная и систематическая работа над общим развитием всех учащихся, в том числе наиболее слабых.
Особое значение придается принципу обучения на высоком уровне трудности. Согласно этому принципу содержание и методика обучения строятся так, чтобы вызвать активную познавательную деятельность в овладении учебным материалом. Трудность понимается как препятствие. Проблема заключается в познании взаимозависимости явлений, их внутренних связей, в переосмыслении сведений и создании их сложной структуры в сознании школьника.
Это прямо связано с принципом ведущей роли теоретических знаний, который означает: формирование фактических, прикладных знаний, умений происходит па базе осмысления научных понятий, отношений, зависимостей, на основе глубокой теоретической вооруженности и общего развития. Высокий уровень трудности связан и с принципом обучения быстрым темпом. Суть его не в увеличении объема учебного материала или сокращении сроков учения, а в постоянном обогащении ума школьника разносторонним содержанием, включением новых и старых сведений в систему знаний.
Принцип осознания школьниками процесса учения при всей близости не совпадает с общепринятым принципом сознательности. Требуется научить школьника осознавать не только объект деятельности – сведения, знания, умения, но и процесс овладения знаниями, свою деятельность, познавательные способы и операции.
Наконец, пятый принцип требует от учителя вести целенаправленную и систематическую работу над общим развитием всех учащихся, в том числе и наиболее слабых. Для успешного овладения знаниями необходимо обеспечить всем, особенно слабым, продвижение в общем развитии. Это требует особого внимания к формированию мотивов учения, внутренних, субъективных побудителей познавательного интереса интеллектуального роста.
Совокупность принципов дидактической системы реализуется в содержании начального образования и в методике обучения по всем предметам.
В 60-е гг. прошлого века лабораторией Л. В. Занкова были разработаны программы и методика начального обучения. Экспериментальная система повлияла на обучение не только в начальной школе.
Исследования по развивающему обучению имеются у других дидактов: Н. А. Менчинской, В. В. Давыдова, Н. Ф. Талызиной. Они показали возможности дидактики средней школы строить процесс обучения как развивающий, используя ряд методов и приемов в организации учебной деятельности.
Наиболее полно проблема развивающего обучения разработана в концепции учебной деятельности Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. Данная система сложилась и законодательно закрепилась в российском образовании в 70-х гг. XX в. как альтернатива традиционной системе образования (в 1996 г. решением Коллегии Министерства образования РФ она была признана одной из трех государственных систем).
"Теория развивающего обучения разработана нами, – писал В. В. Давыдов, – в русле основных идей научной школы Л. С. Выготского и одновременно развивает и конкретизирует сами эти идеи... В теории развивающего обучения понятие зоны ближайшего развития приобрело функции общей реальной организации учебной деятельности, в которой усвоение школьниками знаний происходит в форме их постоянного диалого-дискуссионного сотрудничества и общения как между собой, так и с учителем" .
Развивающее обучение родилось из теории, а не из эксперимента или анализа практического опыта обучения, т.е. сначала была теория об обучении, идущем впереди развития, а потом уже само развивающее обучение стало фактом практики.
Важно отметить, что концепция развивающего обучения возникла в тех исторических условиях, когда провозглашенная в стране реформа школьного образования нуждалась в освобождении от факторов, тормозящих психическое развитие детей. К их числу относилась ориентация начального образования на тот уровень психического, в частности, умственного развития, который достигается в период дошкольного детства.
Психологи к тому же обнаружили, что традиционное начальное обучение не сопровождается существенными успехами в развитии учащихся, так как не отрывается от присущего дошкольнику эмпирического мышления .
Обращая внимание именно на развитие типа мышления учащегося, В. В. Давыдов акцентировал внимание на разной роли чувственного и рационального познания, а в последнем различал эмпирическое и теоретическое мышление.
В эмпирическом мышлении происходит обозначение чувственно данных свойств объектов и их связей, абстрагирование этих свойств, объединение их в классы и обобщение на основе формального тождества их отдельных свойств, установление явных внешних связей объектов и их внешних изменений при взаимодействии.
В теоретическом мышлении осуществляется установление неявных скрытых связей, причин сущностей объектов, роли и функции отношения вещей внутри системы. Установление такого внутреннего отношения и связи предметов осуществляется на основе анализа, включающего рефлексию, моделирование, преобразование объектов с выходом за пределы чувственных представлений. После анализа, выявления сущности объекта начинается восхождение к исходному чувственно-конкретному целому (например, на основании теории сделать описание конкретного явления, объекта и т.д.).
Если при эмпирическом способе объектами усвоения являются отдельные стороны реальной действительности, возможность познания которых ограничена рамками самих объектов, то при теоретическом способе усваиваются не отдельные фрагменты действительности (реальные предметы, их свойства и отношения), а теоретические объекты, в которых кристаллизуются общие связи и отношения, чувственно не представленные.
Например, соотношения равенства – неравенства (a = b, а > b, а < b) являются всеобщими, т.е. применимы для любых величин измерения (вес, длина, объем, площадь и т.п.). Такой тип усвоения дает возможность подняться над миром конкретных вещей и выявить наиболее общие связи и закономерности. Этот способ не исключает, а предполагает последующую опору на конкретные факты, без чего сами основополагающие научные понятия были бы бессодержательны.
Авторы концепции развивающего обучения разработали представление об эталонной учебной деятельности как познавательной, построенной по теоретическому типу. Организация обучения, построенного по теоретическому типу, по мнению В. В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение авторы назвали развивающим. "Как показывает психолого-педагогические наблюдения и исследования, – писал Давыдов, – в принципе любое обучение в той или иной степени способствует развитию у детей познавательных процессов и личности (например, традиционное обучение развивает у младших школьников эмпирическое мышление). Мы же, – продолжает он, – описываем не развивающее обучение “вообще”, а только тот его тип, который соотносим со школьным возрастом и нацелен на развитие у школьников теоретического мышления и творчества как основы личности" .
Целью учения по этой концепции является не столько усвоение знаний и умений, сколько развитие познавательных способностей, которое выступает как специально организуемый процесс обучения.
Обучение в данной концепции понимается и как формирование личностных качеств ученика: вырабатываются знание и понимание самого себя, умение контролировать процесс усвоения новых знаний, способность критически оценивать собственные и чужие действия, независимость в оценках и самооценках, привычка искать доказательства, склонность к дискуссионным способам поиска ответов на любые вопросы, способность аргументировать свое мнение.
Такое обучение осуществляется в совместной учебной деятельности учителя и ученика, при которой учитель старается меньше объяснять сам, а больше направлять мыслительную поисковую активность учеников в нужное русло. Так, в 1 классе, еще до изучения конкретных типов орфограмм, дети открывают само существование орфограммы как проблемы выбора буквы и приучаются спрашивать (взрослого, словарь, справочник) о каждой неизвестной им орфограмме. Если удается научить ребенка систематическому "орфографическому сомнению", в основе которого лежит умение отделять известные и неизвестные орфограммы, то можно обеспечить безошибочное письмо задолго до знания всех орфографических правил .
Содержанием обучения является какое-либо теоретическое понятие (например, длина, площадь, числительное и т.д.). Изучение темы начинается с решения мыслительных задач, а не как обычно – с частных примеров. Учебный предмет не просто излагает систему знаний, а особым образом (через построение его содержания) организует познание ребенком исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения и преобразования.
Методы обучения по развивающей системе достаточно сильно отличаются от традиционных. Занятия в основном проходят в виде дискуссии (диалога): ученики не со слов учителя, а самостоятельно ищут и находят ответы на теоретические вопросы. Учитель при этом ставит вопросы, побуждающие к размышлению. Вопросы задаются таким образом, чтобы ученики максимально опирались на ранее усвоенную теорию и тем самым учились практически ее применять. Следует отметить, что вопросы обращены не только к отвечающему ("Почему ты так считаешь?"), но и к остальным ("Кто-то не согласен?"), что способствует общей активности.
Особый способ организации учебной деятельности, который реализует учитель, включает все формы познавательной активности и определяет субъектную активность ученика. Выбор способа учебной работы должен быть заложен в самом содержании заданий. Например, учитель сообщает знания о явлениях и их сущности, а учащимся предлагается вывести объяснение конкретных исходных явлений из сущности (объяснить свойства конкретных элементов на основании периодического закона, характеристики организмов на основе законов наследственности и т.д.). Ученик получает возможность воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрактного к конкретному. Или учащимся предлагается самим попробовать найти объяснение некоторым фактам, разумеется, с помощью учителя.
Теоретические понятия, соответствующие им умственные действия – тот логический инструмент, с помощью которого анализируются факты и явления окружающей действительности. Заданные для усвоения в специально организованной системе они формируют научное миропонимание.
Индивидуальное сознание ребенка понимается как инте- риоризированное общественное сознание. Следовательно, учителя стараются, чтобы на уроках продукты общественного сознания в виде понятий и всеобщих способов действий воспроизводились в индивидуальном сознании учащегося.
Важно подчеркнуть, что источник развития ребенка при данном типе обучения лежит вне самого ребенка – в обучении, причем специально конструируемом для этих целей. Теоретическое мышление ребенка формируется путем специального построения учебного предмета, особой организации учебной деятельности.
В. В. Давыдов сформулировал основные положения, характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности.
"1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
- 2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или сто основные разделы, учащиеся усваивают, анализируя условия их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
- 3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний.
- 4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
- 5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мышление перехода от всеобщего к частному и обратно.
- 6. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно" .
Таким образом, в теории развивающего обучения имеются три тесно связанные между собой концентра:
- 1) целенаправленная учебная деятельность, включающая учебно-познавательные мотивы, цель в виде учебной задачи, учебные действия;
- 2) теоретическое мышление;
- 3) учебная рефлексия.
Только при наличии всех трех компонентов можно говорить о развивающем обучении именно в смысле системы Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова. Поэтому за эталон развития при данном типе обучения принимают показатели, характеризующие теоретическое мышление: рефлексивность (способность субъекта выделять, анализировать и соотносить с предметной ситуацией свои собственные способы деятельности); целеполагание; планирование; умение действовать во внутреннем плане, обмениваться продуктами познания.
Обучение такого типа способствует развитию самостоятельности мышления и действий ученика, основанной на твердом знании того, что он усвоил и что ему предстоит усвоить, т.е. происходит рефлексивное развитие школьников.
Учитель здесь должен создать такие условия, при которых ученик побуждается самостоятельно составлять ориентировочную основу действия и действовать по ней. В этом случае учащиеся допускают значительно меньше ошибок, причем встречаются они преимущественно на самом начальном этапе. Сформированное таким образом умение обнаруживает свойство широкого переноса на выполнение многих задач.
В то же время развивающее обучение не развивает те способности, которые изначально являются нерефлексивными – доверчивость, подражательность, терпимость. При этом обучении не обращается особого внимания на каллиграфию.
Основные достижения той психолого-педагогической системы, которую обоснованно называют "теорией развивающего обучения Эльконина – Давыдова", сам В. В. Давыдов обобщил следующим образом. Согласно этой теории содержанием развивающего начального обучения являются теоретические знания, методом – организация совместной учебной деятельности младших школьников, а продуктом развития – главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. В настоящее время идеи этой теории реализовываются при построении экспериментальных учебных предметов (физика, химия, география, литература) на последующих образовательных ступенях.
Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. С. 130.Ведущая деятельность в младшем школьном возрасте - учебная. Основные потребности привносятся из периода дошкольного детства, а именно:
сохраняется потребность в игре, особенность которой в этот период состоит в том, что ребенок может играть самого себя, стремясь к такой позиции, которая не удается в реальности (например, роль «хорошего» ученика, если в действительности наоборот);
сохраняется и потребность в движении, что часто мешает на уроках и, следовательно, необходимо в школе организовывать отдых младших школьников, чтобы на перемене они «не вымотали» себя, например, безудержной беготней;
как одна из ведущих, сохраняется потребность во внешних впечатлениях, преобразующаяся в познавательную активность ребенка;
потребность в общении непосредственно связана с учебной деятельностью.
В качестве основной потребности в период начального обучения выделяют потребность в общественно-значимой деятельности, которой и является обучение в школе.
Основные новообразования данного возрастного периода связаны с дальнейшим развитием и совершенствованием произвольности действий, т.е. самоконтроля; возникновением рефлексии и внутренней позиции.
Особенности мышления : преобладает наглядно-образное мышление с элементами абстракции; идет дальнейшее развитие внутреннего плана действий; к концу периода доступно осознание своих собственных мыслительных операций, которые оказывают помощь в самоконтроле. Развитию мышления хорошо способствует рассуждение вслух.
Эмоциональная сфера . В целом, период младшего школьного возраста - это период повышенной эмоциональности, которая несколько снижается к третьему классу. В этом возрасте ребенок уже может осознавать и контролировать свои эмоциональные состояния, например, волнение, гнев и т.п. (это, конечно, не полный, а частичный контроль). В младшем школьном возрасте наблюдается уже довольно четкая дифференциация чувств (эстетические, нравственные, интеллектуальные и др.). В этот же период дети характеризуются большой впечатлительностью и внушаемостью. Развиваются волевые качества ребенка: произвольность, выдержка (например, ребенок уже может подчиняться распорядку), настойчивость.
Особенность жизненной ситуации младшего школьника состоит в том, что ребенок поступает в школу, в результате чего меняется весь уклад детской жизни. Происходит смена режима дня. Ребенок сталкивается с однообразием и необходимостью организовывать свой досуг после школы. Возникает дополнительное утомление от напряженной умственной деятельности. Складываются новые внесемейные отношения с учителем, а затем и с одноклассниками. В общешкольной ситуации младшие школьники чувствуют себя беспомощными.
Несмотря на то, что ребенка, как правило, готовят к обучению в школе, сама школьная ситуация является стрессовой и для адаптации к ней ребенку необходимо какое-то время. Проявлением такой реакции на стресс может стать резкое изменение в поведении ребенка: оживленные и радостные дети могут быть подавлены, а спокойные - слишком возбуждены. Внимание детей в этот период характеризуется крайней неустойчивостью и узостью (например, ребенок может быть целиком поглощен деятельностью учителя и не замечать ничего другого). Встречаются и некоторые расстройства памяти: дети могут забывать лицо учителя, расположение класса, своей парты и т.п. По мере привыкания ребенка к школе, эти признаки исчезают.
Организация учебной деятельности. Прежде всего, следует заметить, что основными трудностями для детей, поступивших в школу, являются режим и новые отношения и требования. В период адаптации важно использовать дополнительные моральные стимулы к учебе (похвалу, поощрение и т.п.) и, по возможности, свести до минимума наказания.
Особенностью обучения младших школьников является необходимость включения в учебную деятельность игры (дидактические, предметные, спортивные и другие игры).
В теме, посвященной проблемам учебной деятельности, мы уже указывали, что с позиции психоанализа, поступление ребенка в школу совпадает с началом латентной фазы развития, когда ребенок открыт для познания мира вне семьи.
Если же ребенок не имеет личной автономии, т.е. у него не завершился «семейный роман», то он включает в этот роман учителя, в результате чего учебная деятельность подменяется учебным поведением: ребенок стремиться не к знаниям, а к завоеванию любви значимого взрослого и использует результат обучения для удовлетворения соответствующей потребности.
Преодолеть этот феномен можно постепенно знакомя и передавая ребенку элементы учебной деятельности, поскольку она не целостна, в отличии от коммуникативной.
В начальной школе ребенок овладевает чисто исполнительскими элементами учебной деятельности. По мере овладения им, ученику может предлагаться овладение следующим элементом учебной деятельности, а именно, контролем. В этом возрасте лучше использовать внешний контроль со стороны взрослого (учителя) и самоконтроль.
Можно использовать и взаимный контроль, но не со стороны сверстника, а контроль над учителем или родителем. Например, можно использовать такой прием. Родитель заводит себе отдельную тетрадь для домашней работы, на которой написано класс и имя родителя. В этой тетради родитель выполняет домашние задания, заданные ребенку в школе, но обязательно делает ошибки . Ребенок же красной ручкой исправляет ошибки и ставит оценку.
Функция родителя - следить, чтобы ребенок не пропускал ошибки: «все ли правильно?». После исправления всех ошибок, ребенок переписывает домашнее задание к себе в тетрадь. Мотивация к такой игре сохраняется у ребенка на 1-2 месяца, чего вполне хватает, чтобы сдвинуть ситуацию с домашними заданиями с мертвой точки и передать ребенку элементарные навыки контроля.
Нечто подобное можно организовать и в классе, например, с написанием диктанта. Сначала дети, как обычно, выполняют диктант под диктовку учителя. Далее учитель говорит: «Сейчас я напишу диктант на доске, но учтите, что я могу делать ошибки».
Сначала учитель допускает «легкие» ошибки, которые дети весело исправляют хором, а потом трудные случаи пишутся правильно с комментарием: «А здесь посмотрите внимательно в свои тетради, может быть у вас здесь ошибка». Уровень ошибок постепенно повышается. Таким образом, дети проверяют учителя и самих себя. Если дети исправили все свои ошибки, то оценка не снижается, что очень сильно подкрепляет действие контроля и произвольное внимание, а необходимость в работе над ошибками отпадает.
Иногда, в начальной школе, у детей могут возникать проблемы при обучении чтению и письму, особенно у шестилеток. С одной стороны, это может объясняться тем, что периферическая нервная система не подготовлена к выполнению таких интеллектуальных задач, как чтение и письмо.
Это происходит, когда в организме ребенка не достает вещества миелина, из которого образуется оболочка, покрывающая нервные окончания и способствующая прохождению нервных импульсов, от чего зависит осуществление мускульного движения.
Поскольку, миелинизация распространяется с головы вниз и от центральной нервной системы к периферической, то контроль длинных мышц руки и координация мелких мускулов пальцев становится доступен не сразу. А именно от возможности координации движений пальцев зависит доступность такой операции как письмо. В последнюю очередь миелинизации подвергается зрительный аппарат, который также имеет важнейшее значение при освоении навыков чтения и письма.
Еще один аспект психологических трудностей, связанных с обучением чтению - это то, что ребенку трудно сразу начинать читать вслух, а именно такая практика существует в школе. Когда ребенку предстоит читать вслух, он должен: 1) читать правильно, с выражением и желательно побыстрее; 2) успевать осознать смысл прочитанногои; 3) осознавать и переживать, что его чтение полностью контролируется извне и что каждая ошибка будут замечена и оценена.
При такой установке ребенку трудно получить удовольствие от чтения и он может бессознательно заключить, что чтение нужно взрослым, а не ему. Трудность и напряженность процесса чтения можно частично снять другой установкой: «Ты сначала прочитай «про себя» и для себя, а потом повтори вслух для меня». Тогда ребенок читает дважды и внутреннее действие, «созрев» внутри, предъявляется в готовом виде «во вне» для другого.
Одной из причин проблем в обучении может быть плохая память. Следовательно, у таких детей надо формировать и развивать мнемическую деятельность, т.е. обучать специальным приемам запоминания.
Другие проблемы неуспешности в обучении выясняются при анализе игровой и конструкторской деятельности ребенка. В этом случае важно определить «ближайшую зону развития» ребенка, т.е. определить то, что он в состоянии понять и усвоить сам при минимальной помощи взрослого.
В качестве причин низкой способности к обучению могут выступать много факторов наследственного характера и связанных с особенностями среды, в которой ребенок рос. Очень трудно проследить влияние каждого фактора отдельно.
Одна из причин пониженной способности к обучению может быть обусловлена тем, что в детстве ребенок не слышал регулярно взрослую речь, не было игрушек, книжек, головоломок, которые развивают сенсорный аппарат; ребенку не помогали понять непонятное, не объясняли сути вещей. Это, в общей сложности, приводит к нарушению эндокринных систем, которые обеспечивают правильное развитие мозга и центральной нервной системы.
Таким образом, если ребенок не может чем-то овладеть, чем принято овладевать в обществе к какому-то определенному сроку, то возникают своеобразные ножницы: ребенок сталкивается с проблемами, которые влияют на его эмоциональную и мотивационную сферы и которые разрешить значительно сложнее впоследствии.
У ребенка с пониженной способностью к обучению возникает масса проблем: дети отталкивают его от себя; учителя ему меньше симпатизируют; на общественном поприще у него успехов не больше. Как следствие, развивается низкое самомнение, которое разрушает восприятие собственного «Я».
Самый главный совет для таких детей и их родителей - учиться читать, т.к. умение читать - это важнейший навык среди тех, которые формируются в школе. Если учиться читать не помогают учителя, то это должен сделать кто-то другой: родитель или репетитор. Лучше раньше оказать в этом индивидуальную помощь, не откладывая до 4-5 класса, чтобы ребенок не успел почувствовать унижение и роль неудачника.
Помогая детям, надо помнить, что успех рождает новый успех, и лучший стимул в учебе для отстающих - осознание своего достижения. Необходимо поддерживать у ребенка веру в себя в учебе, демонстрировать ему ожидание лучшего результата и оказывать индивидуальное внимание во всей учебной работе.
Среди причин школьной неуспеваемости А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия и А.А. Смирнов выделили объективные (непосильный объем знаний, несовершенство методов обучения и т.п.) и субъективные , определяемые индивидуальными особенностями учащихся. Среди неуспевающих детей авторы выделили следующие группы:
Педагогически запущенные дети - с которыми мало занимаются, и у которых нет мотивов и нет умений учиться.
Умственно отсталые дети - перенесшие заболевание, которое остановило нормальное развитие мозга. Как правило, такие дети не способны к абстракциям и обобщениям.
Ослабленные дети (церебро-астенического типа) - быстро теряют работоспособность, усваивают материал только в течение 20-30 минут, не могут работать на последних уроках.
Первая группа, как правило, самая многочисленная.
Среди причин неуспеваемости детей в школе Н.И. Мурачковский выделяет дополнительно: не сложившиеся отношения ребенка с учителем и неуспех (например, отрицательная оценка), породивший страх неудачи.
1 тип . Дети, у которых низкое качество мыслительной деятельности сочетается с положительным отношением к учению и сохранением «позиции ученика».
1п/гр. Дети, у которых неуспех в учении компенсируется в практической деятельности;
2п/гр. Дети, у которых такой компенсации нет и, следовательно, труднее выработать адекватную самооценку.
Коррекционная работа : необходимо развивать мыслительную деятельность, качества ума и самостоятельность.
2 тип . Дети, у которых высокое качество мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению и частичной или полной утратой «позиции ученика».
1п/гр. Дети, которые компенсируют неуспех в школе в какой-то интеллектуальной деятельности (чтении, например);
2п/гр. Дети, неуспех у которых обусловлен сформировавшимися негативными установками к учителям и школе. Как правило, компенсацией в данном случае служит связь с другим коллективом (уличной компанией, например).
Коррекционная работа очень сложна, т.к. необходимо менять внутреннюю позицию ребенка, формировать новое отношение к учению. Просто дополнительные занятия успеха не имеют.
3 тип. Дети, у которых низкий уровень мыслительной деятельности сочетается с отрицательным отношением к учению. Основная трудность здесь заключается в том, что вызвать интерес к учению можно только с помощью «легких» заданий, которые ребенок в состоянии выполнить, но для развития интеллекта необходимы «трудные» задания.
Коррекционная работа поэтапная: сначала надо заинтересовать ребенка, а потом переходить к более сложным задачам, т.к. наиболее лабильна мотивационная сфера.
В отношении школьной неуспеваемости следует сделать еще одно замечание: необходимо разводить понятия «неуспевающие дети» и «дети с пониженной способностью к обучению», т.к. коррекционная работа с ними не будет идентичной.
Также следует помнить, что самый высокий уровень обучаемости у человека приходится как раз на дошкольный и младший школьный возраст, поэтому необходимо как можно полнее использовать возможности этого периода.
Под влиянием новой ведущей деятельности - учения, у младших школьников ведущими становятся мотивы учения.
Познавательные мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и овладением способами учебной деятельности. Напомним, что среди мотивов учения выделяют ведущие (возникающие в самом процессе обучения и связанные с содержанием и формами учебной деятельности) и второстепенные (лежащие за пределами учебного процесса). Последние делятся на широкие социальные и узколичностные (Леонтьев А.Н.).
Формирование этих мотивов идет под влиянием похвалы и мнения учителя, школьной отметки, а затем зависит от мнения сверстников и взрослых.
По мере овладения учебной деятельностью у ребенка формируются мотивы учения: интерес к овладению способами деятельности (чтению, рисованию и т.п.) и к самому учебному предмету.
В первом классе интерес ребенка больше относится к тем предметам, где он действует практически (рисование, труд, физкультура).
Во втором классе круг любимых предметов сужается, и к третьему классу доходит до 1-2-х предметов, которые увлекают своим содержанием. В третьем классе важный фактор стимулирования в учении - мнение классного коллектива. Положительные или отрицательные мотивы учения в этот период во многом зависят от «общего настроя класса».
Для формирования мотивации учения необходимо помнить, что цели учебной деятельности должны быть ясными и четкими, должны задаваться с самого начала работы и должны быть строго очерченными по объему, т.к. у младших школьников побудительная сила цели обратнопропорциональна объему интересной работы, т.е. если надо сделать слишком много - цель не работает.
Непосредственная связь между отметкой и знаниями устанавливается в младшем школьном возрасте немногими, но все хотят работать «на отметку». Школьная отметка выражает и оценку знаний учащегося и общественное мнение о нем.
При подмене учебной деятельности учебным поведением ребенок стремиться к оценке не ради знаний, а ради поддержания своего престижа (или ради получения любви учителя), поэтому он может использовать и неприемлемые пути для получения желаемого результата.
С психологической точки зрения школьная отметка для ребенка - это стресс. Поэтому так популярно безотметочное обучение в начальной школе. Цель такого обучения - снизить тревожность у детей, т.к. именно она, а не интерес становится мотивационной основой учебной деятельности.
При обучениии с отметками важно, чтобы отметка носила смысл показателя уровня знаний и умений, а не оценки личности.
В первом - втором классе действуют скорее внешние мотивы, имеющие целью обеспечить хорошее отношение к себе со стороны близких (1класс: «Хочу, чтобы ставили отметки, т.к. мама посмотрит, что «4» или «5» - и отпустит погулять». 2 класс: «Хочу получить «4» или «5» потому, что тогда мама скажет: «Какой ты у нас хороший»). В 3-м классе вступают в действие внутренние мотивы, благодаря которым ребенок стремится получить более четкое представление о своих успехах и проблемах («Хочу получить отметку, чтобы знать, что я заслужил: «5» или «2»).
Напомним, что примерно к 8-12 годам значимым фактором при оценивании достижения детей становятся способности. Неудача на фоне значительных усилий воспринимается ребенком с отрицательным аффектом, т.к. приводит к выводу о недостаточных способностях.
1. Помощь должна осуществляться в текущей ситуации, например, в задании на дом, чтобы поддерживать мотивацию ребенка.
2. Дать почувствовать ребенку любовь и принятие независимо от школьных успехов.
3. Ограничить время занятий до 1,5 часов, но проводить их с полной отдачей.
4. Исключить оценочные высказывания.
5. Учитывать естественный темп ребенка.
6. Развивать устную речь и максимально использовать умственную энергию ребенку. Для этого взрослый должен взять на себя «черновую» работу, например, писать задания за ребенка, позволяя тем самым ребенку сконцентрировать силы на умственном решении задачи.
7. Необходимо в обучение включить элементы игры.
В период начальной школы происходит дальнейшее становление и укрепление характера ребенка. Формирование качеств характера связано с преодолением трудностей в предметной деятельности и в общении. При выборе вида деятельности для ребенка необходимо постепенно переходить от просто интересной к менее интересной, но более ценной деятельности; степень трудности при этом должна возрастать. Вначале деятельность предлагается взрослым, а затем ребенок сам должен переходить к свободному выбору.
Для укрепления характера ребенка в общении, желательно включать его в сюжетно-ролевые игры, где он должен будет приспосабливаться к индивидуальным особенностям других детей. Лучше, если в качестве партнеров по общению будут выступать дети, существенно отличающиеся друг от друга, т.к. это требует различного межличностного поведения. Кроме того, необходимо усложнение задач, решаемых при взаимодействии с другими детьми.
Очень важно, чтобы в этом возрасте дети принимали участие в домашнем труде, где они получают необходимые умения и навыки для будущей жизни (уход за домом, за животными, навыки самообслуживания и др.).
Обязательно для ребенка наличие «своего» уголка в доме, где он может чувствовать себя хозяином. Постепенно инициативу в делах надо передавать ребенку, чтобы к подростковому возрасту у него уже были сформированы необходимые житейские знания, умения и навыки.
В период младшего школьного возраста идет активное формирование внутренней позиции и отношения к себе. Представление о себе формируется в процессе оценочной деятельности самого ребенка и его общения с другими людьми. Младший школьник уже вполне может описывать себя в социальных терминах: принадлежность к определенной социальной группе, полу, вычленять свои индивидуальные качества, отличающие его от других.
Общая тенденция в этом возрасте: от переоценки себя - к более адекватному отношению к себе, т.е. постепенно возрастает критичность к себе. Если в в 1-2 классах ребенку еще не доступна оценка собственной личности в целом, то к 3-му классу это становиться возможным. Условно можно выделить несколько уровней представления о себе:
1) представление ребенка о себе адекватно и устойчиво (ребенок может назвать обобщенные качества личности, умеет анализировать свои поступки и деятельность; больше ориентируется на знания, чем на оценку взрослых; быстро приобретает навыки самоконтроля);
2) неадекватное и неустойчивое отношение к себе (не может выделить свои существенные качества; не может анализировать свои поступки; требуется руководство в формировании навыков самоконтроля);
3) представления ребенка о себе содержат характеристики, данные другими (особенно взрослыми); нет стремления заглянуть в свой внутренний мир; неустойчивость представления о себе; не умеют ориентироваться в практической деятельности на свои объективные возможности).
Экспериментально у младших школьников выявлены следующие виды самооценки:
1. Устойчивая заниженная - встречается крайне редко.
2. Адекватная - дети бодры, активны, обладают чувством юмора, с разнообразными интересами и самостоятельно могут искать ошибки в своей работе.
3. Высокая адекватная - дети максимально самостоятельны и уверены в успехе.
4. Неадекватная заниженная - как правило, дети молча ищут ошибки в работе или отказываются проверять; выбирают легкие задачи; берегут успех и боятся его потерять; деятельность других склонны переоценивать; неуверенность особенно чувствуется в планах на будущее. Имеет место склонность уходить в себя, выискивать слабости и сосредотачиваться на них. Повышена самокритичность. От дел ждут неудачи. Ранимы, тревожны, застенчивы, робки.
Коррекция: надо постараться переключить такого ребенка с самого себя на дело. Можно использовать прием гарантированного успеха (например, во внеклассной работе), т.к. этот статус будет работать через самооценку в других видах деятельности.
5. Завышенная самооценка : дети переоценивают свои возможности, результаты деятельности и личные качества. После неуспеха настаивают на своем или переключаются на самую легкую задачу. На этой основе легко формируются высокомерие, снобизм, бестактность. В последствии человек не допускает в сознание наличие у себя слабости и неумения. Завышенная самооценка очень трудно перестраивается.
Устойчивая самооценка формирует уровень притязаний (Л.С. Славина). У младших школьников есть тенденция сохранять самооценку и уровень притязаний. Устойчивая, привычная самооценка, в свою очередь, накладывает отпечаток на все стороны жизни ребенка.
На развитие личности младшего школьника большое влияние оказывает оценка учителя и, конечно же, позиции родителей. Прежде всего, это касается формирования мотивации достижения или мотива избегания неудачи.
Условия формирования мотива избегания неудачи . Позиция матери:
1. При оценке достижений ребенка ориентирована на их соответствие средним социальным нормам, а не на достигнутые результаты или установленные нормы. Для такой мамы важнее, соответствуют ли успехи ребенка достижениям других детей; ее не интересует приложенные ребенком усилия или прошлые достижения.
2. Мало считается с желаниями самого ребенка, осуществляет жесткий контроль, редко побуждает к самостоятельной деятельности и принятию независимых решений; помогает ребенку не в форме советов, а путем прямого вмешательства в его деятельность; навязывает свое мнение. 3. Жалуется на отсутствие способностей у ребенка и часто апеллирует к способностям как способу объяснения успехов своего ребенка. Упрекает ребенка не только за отсутствие способностей, но и за дефицит старания, а успехи относит на счет легкости задания. 4. Редко хвалит ребенка за достижения, а неудачи вызывают упреки и недовольство.
В младшем школьном возрасте дети уже, как правило, являются прекрасными манипуляторами. Разумеется, что этому их научили взрослые. Очень часто, главный вербальный подход к воспитанию проявляется в «Ты должен», которое распадается на варианты: «Ты можешь», «Ты не можешь», «Ты не хочешь», «Тебе следует» и т.п.
Чтобы управлять и манипулировать детьми родители могут использовать:
1) чувство вины («Твое поведение доведет меня до сердечного приступа»);
2) запугивание нелюбовью окружающих («Что подумают люди, если узнают про тебя такое...»);
3-е и самое действенное - это использование любви («Я просто не могу тебя любить, раз ты так поступаешь»). Сюда же можно отнести все 12 «родительских директив», которые мы приводили ранее.
В ответ на манипуляции взрослых, дети используют свои манипулятивные приемы, примеры которых мы приводим ниже:
Маленькая тряпка . Все время плохо себя чувствует, даже готов целый день провести в постели и едва волочит ноги, лишь бы всех заставить делать за себя всю работу. Использует нерешительность, крайнюю беспомощность, хроническую забывчивость и невнимательность. Он выполняет роль беспомощного, а на самом деле умен и хитер.
С таким ребенком надо четко отделять его реальное состояние от притворства и показать ему, что он не беспомощен.
Маленький диктатор. Управляет взрослыми с помощью надутых губ, упрямства, непослушания, топанья ногами. У него нет времени для повседневной работы
Такому ребенку надо показать, что каждый имеет право быть собой и не должен делать за другого ничего, если тот может справиться самостоятельно.
Малыш-лисица . Это плакса. Он обнаружил, что слезы оплачиваются вниманием. В школе он это полностью использует: когда сложный урок, то можно уйти, сославшись на боль в животе. Это мастер провоцирования сочувствия к себе.
В таком ребенке надо рассмотреть всепоглощающее состояние зависимости и слабости. Можно попросить его выполнить ряд несложных поручений (убрать кровать, сходить в магазин) и все поступки награждать теплотой и одобрением.
Жестокий малыш . Как правило, такой ребенок имеет насильственный темперамент. Он толкает, задирает, обзывает, плюет, щипает, дерется. Он ненавидит авторитеты: учителей и родителей. Уверенность у него быстро перерастает в самонадеянность и абсолютную веру в свои силы.
У этого ребенка необходимо развивать потенциал симпатии и поддержки в противовес ненависти и страху. В таком ребенке на самом деле царит страх остаться незамеченным. Его нужно поддержать, когда он совершает хороший поступок, и демонстрировать ему, что внешняя уверенность - это внутренняя опора, а не давление на других.
Малыш-соревнователь . Он стремиться всегда быть первым. Часто он появляется там, где растут два мальчика. Школа - лучший полигон. Родителей, братьев и одноклассников - всех он воспринимает, как соперников. Для него победить важнее, чем просто жить. Постепенно губительный марафон соревнования превращается в бессонницу. Ребенок не может расслабиться и перестать побеждать. Постоянный источник страха - все окружающие, кто хорошо справляется у учебой, спортом, танцами и т.п.
Этому ребенку надо показать, что чем больше человек стремится победить других, тем меньше он верит в себя. И у такого ребенка необходимо формировать чувство самоподдержки. (Данные манипулятивные способы детей мы приводим по Э. Шострому).
Вербальные манипулятивные приемы дети применяют не только по отношению ко взрослым, но и по отношению друг к другу. Ко второму-третьему году обучения у детей становятся более тесные контакты со сверстниками на основе совместной деятельности (учебной, спортивной, общественной), и постепенно деловые связи подкрепляются нравственной оценкой поведения каждого.
В основе контактных дружеских группировок лежат личные отношения. В этих «малых» группах уже есть свои лидеры и вся соответствующая групповая структура. Когда правила малой группы противоречат требованиям класса или учителя, то возникает «смысловой барьер», преодоление которого есть процесс, растянутый во времени и связанный с влиянием многих факторов.
Таким образом, в заключении отметим, что период младшего школьного возраста является ключевым в овладении ребенком учебной деятельностью и формировании мотивов учения. Этот период очень важен и с точки зрения личностного развития ребенка, т.к. здесь во многом закладывается его отношение к себе, которое порождает определенные мотивы поведения: «каким я себя считаю, так я и поступаю».
1. Общая ситуация развития и основные новообразования младшего школьника.
2. Проблемы адаптации ребенка к школе.
3. Особенности учебной деятельности младшего школьника.
4. Психологический смысл школьной оценки в период младшего школьного возраста.
5. Необходимость игры при обучении младших школьников. Технологии оценивания.
6. Мотивы учения младших школьников и пути их формирования.
1. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.,1974.
2. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. М.,1988.
3. Косов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников: Метод. разработки. М.,1989.
4. Антонова Г.П., Антонова И.П. Обучаемость и внушаемость младших школьников //Вопросы психологии.1991. №4.
5. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.,1971.
6. Матюхина М.В. Мотивация учения младших школьников. Возрастная и педагогическая психология /Под. ред. М.В. Гамезо и др. М.,1984.
7. Зак А.З. Развитие теоретического мышления у младших школьников. М.,1984.
8. Мир детства: младший школьник. М.,1988.
9. Развитие логической памяти у детей. М.,1976.
10. Фридман Л.М. Педагогический опыт глазами психолога. М.,1987.
11. Кошелева А.Д., Алексеева Л.С. Диагностика и коррекция гиперактивности ребенка. М.,1997.
12. Копосова Т.С. Психофизиологические особенности развития детей младшего школьного возраста. Архангельск, 1997.
13. Корсакова Н.К. и др. Неуспевающие дети: нейро-психологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М.,1997.
14. Психокоррекционная работа с тревожными детьми младшего школьного возраста. М.,1995.
15. Левис Ш., Левис Ш.К. Ребенок и стресс. СПб.,1997.
16. Забрамная С.Д. Ваш ребенок учится во вспомогательной школе. М.,1992.
17. Якобсон С.Г., Доронова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у школьников //Вопросы психологии.1988. №3.
19. Карабанова О.А. Игра в коррекции психического развития ребенка. М.,1977.
20. Безбородова Н.Я. Психологическая коррекция личности младшего школьника с отклонениями поведения средствами игровой деятельности: Дисс... канд. психол. наук. М.,1997.
21. Абрамова Г.С. Психолог в начальной школе. Волгоград,1995.
22. Кравцова Е.Е. Как помочь трудным детям преодолеть трудности в поведении. Минск,1990.
23. Блонский П.П. Психология младшего школьника. М., Воронеж,1997.
