Логопедия часто встречающиеся прилагательные в русском языке. Конспект логопедического занятия по развития грамматических представлений и связной речи "Относительные прилагательные (Какой по материалу?)"

Выполнила:

Худилайнен Ксения Андреевна

К вопросу о состоянии словообразования прилагательных у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня.

Нарушение речевой функции – это одно из отклонений, существенно сказывающихся на всех сторонах жизни и деятельности человека. Все психические процессы развиваются с прямым участием речи, поэтому поражение речевой функции часто сопряжено с отклонениями в психическом развитии. При этом отмечается, что у ребенка, в силу пластичности мозга, полученный органический дефект может быть скомпенсирован при благоприятных условиях среды (И.П. Павлов ; Д.Б. Эльконин и другие).

Среди дошкольников, имеющих отклонения в развитии речи достаточно многочисленную группу составляют дети с общим недоразвитием речи.

Основными признаками ОНР в дошкольном возрасте являются позднее начало речи, замедленный и часто своеобразный темп ее развития, недостаточная сформированность лексико- грамматического строя речи, нарушения фонетико- фонематической системы.

При овладении словообразовательными навыками дети с ОНР испытывают трудности, характерные как для дошкольников с нормальным речевым развитием, так и специфические, которые, по мнению Н.И. Жинкина , возникают вследствие того, что связь между знаком и значением реализуется не в полном объеме, а с утрированием сигнального значения морфемы.

Прилагательные появляются в речи позднее других частей речи, поэтому можно предположить, что словообразование именно прилагательных является показателем сформированности определенного уровня языкового мышления. Несформированность словообразования прилагательных оказывает негативное влияние на овладение детьми с ОНР устной и письменной речью, снижается успешность в усвоении учебных знаний.

Разработкой принципов и методов словообразовательного анализа в разное время занимались такие ученые, как В. А. Богородецкий , Г. О. Винокур и другие. Развитие и дальнейшая разработка идей словообразовательного анализа содержится в работах Е. А. Земской , В. И. Максимова , И.С. Улуханова .

Формирование словообразования является важнейшим условием успешного обучения в школе. Сформированность словообразования является одним из важнейших факторов успешного овладения чтением, письмом, орфографией.

С целью уточнения данных об особенностях словообразования прилагательных был проведен констатирующий эксперимент, в котором приняли участие дети 6-6,5 лет без речевых нарушений и дети с ОНР III уровня стертой дизартрией. В основу эксперимента легла методика Р. И Лалаевой .

Результаты исследования показали, что наибольшие трудности у детей, не имеющих речевой патологии возникали при образовании качественных прилагательных со значением незначительной степени качества, образованных при помощи суффикса - овой -, отглагольных качественных прилагательных, образованных при помощи суффиксов - лив - ; - чив -. Лучше всего испытуемые справились с заданиями на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением при помощи суффикса - еньк - и на образование относительных прилагательных образованных при помощи суффикса - ов - ; - енн - ; - янн -. Дети, имеющие ОНР хуже всего справились с теми же заданиями, что и испытуемые без речевых нарушений. Самыми успешными оказались задания на образование прилагательных с уменьшительно - ласкательным значением образованных при помощи суффикса - еньк - и задание на объяснение значения производных слов – прилагательных.

Анализ результатов исследования показал, что уровень сформированности словообразования прилагательных у детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня ниже, чем у нормально развивающихся сверстников. Об этом свидетельствуют следующие виды ошибок: наложение суффикса (пуховая – «пуховочная»); использование словоизменения вместо словообразования (кожаная – «кожая», металлические – «металые»); искажение основы мотивирующего слова (соломенная – «солоновая», пуховая – «пухлая»); нарушение акцентуации (меховая – «мехо́вая», пуховая – «пухова́я», ситцевое – «ситцо́вое », грушевое – «грушо́вое», кленовый – «клё́новый» ); замена суффиксов (молчаливый – «молчановый», разговорчивый – «разговорный», фарфоровый – «фарфорный» , грибной – «грибовый», яблочное – «яблоковое», брусничное – «брусниковое», березовый – «березный» ); лексические замены (жадный – «злой», трусливый – «маленький», пуховая подушка – «мягкая»); отсутствие суффиксов (сосновая – «сосная», клюквенный – «клюквый»); образование сравнительной степени ненормативным способом (толще – «толстее», громче – «громчее», слаще – «сладкее», моложе – «молодее»); неправильный выбор исходного слова (тоненький – «тоньшевый», кисловатый – «кислота», сладковатый – «сладость», красноватый – «краснота», тепленький – «тепло», черничный – «чернивый»)

Возможно, описанные выше трудности словообразования детей экспериментальной группы обусловлены нарушением морфологической системы языка, недостаточной систематизацией словообразовательных моделей, неспособностью правильно выбрать необходимый суффикс, нарушением процесса комбинирования морфем. Характерным для детей с ОНР является то, что для создания новых слов дошкольники используют наиболее продуктивные суффиксы.

Словообразование прилагательных вызывают затруднения, как у детей экспериментальной группы, так и контрольной. Однако если дети с нормальным речевым развитием допускают единичные ошибки, прибегая к их самокоррекции, то дошкольники экспериментальной группы не только чаще ошибались, но и не замечали своих ошибок, и не пытались их исправить. У них наблюдалась безынициативность, отсутствие интереса, вялость, пассивность. Знания и представления о предметах и явления окружающей среды у детей не полные и ошибочные.

Итак, выявленные трудности показали, что дети с ОНР III уровня недостаточно хорошо овладели словообразовательной системой, что в дальнейшем может оказать негативное влияние не только на устную, но и на письменную речь.

Выявленные трудности нужно учитывать в коррекционно-логопедической работе по преодолению нарушений словообразования прилагательных.

Список использованной литературы:

1) Богородицкий В. А.Лекции по общему языкознанию. - Казань. 1915.

2) Винокур Г. О Заметки по русскому словообразованию.- Избранные работы. М., 1959.)

3) Жинкин Н.И. Механизмы речи. –– М.: АПН РСФСР, 1958. – 378 с.

4) Земская Е. А. Современный русский язык. Словообразование. - М., 1973.

5) Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя). - СПб., 2001. С. 92.

6) Максимов В. И. Русский язык и культура речи: - М.: Гардарики, 2001. - 413 с.

7) Павлов И. П. Полное собрание сочинений: Т. 3, кн. 2. - 1951

8) Улуханов И. С. Словообразовательная семантика в русском языке. - М.. 1977.

9) Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. 560 с.

Прилагательное играет большую роль в речи потому, что, во-первых, оно обозначает признаки предметов, во-вторых, украшает нашу речь. И, наконец, они могут являться средством художественной выразительности - эпитетами.

Каждый предмет имеет признаки, в которых проявляется его особенность. Для названия признаков предмета в языке есть специальные слова - имена прилагательные.

Прилагательные помогают нам выделить нужный предмет из многих одинаковых предметов. Наша речь без прилагательных была бы похожа на картину, написанную серой краской. Прилагательные позволяют передать красоту, яркость, разнообразие окружающих нас предметов, делают нашу речь выразительнее и точнее. С прилагательными речь как яркая цветная картина, может быть, даже еще богаче, чем картина, так как прилагательные не только обозначают цвета предметов, их звуки, запахи, вкус, но и выражают отношение к предметам, о которых говорится (Бабайцева, 1993: 109).

Отличительным признаком употребления имен прилагательных в разных функциональных стилях является преобладание относительных прилагательных в научном, официально-деловом стилях и обилие качественных прилагательных в художественной речи. В этом проявляется влияние экстралингвистических факторов, определяющих семантико-тематический отбор качественных слов в текстах разного содержания и функционально-стилевой принадлежности (Голуб, 1997: 337).

Так, обращение к относительным прилагательным в законодательных документах обусловлено необходимостью частого выражения в них отношений между лицами и государством, лицами и предметами и т.д. Немало прилагательных выполняют роль терминов, а также входят в состав устойчивых словосочетаний-терминов и собственных имен (около 30%): Содружество Независимых Государств, Государственная Дума, федеральные войска. Показательно, что в официально-деловом стиле наиболее употребительны краткие прилагательные со значением модальности. Как правило, они указывают на долженствование или предписание: Каждый гражданин обязан; Письменные сделки должны быть подписаны лицами, их совершившими; Вызов экспертов обязателен (Голуб, 1997: 338).

В деловых документах прилагательные этой группы составляют 75% от всех кратких форм, в то время как в научных текстах их употребление отмечается крайне редко, а в художественной речи они практически не встречаются.

В публицистическом стиле также происходит специализация некоторых семантических групп прилагательных, которым отводится особое место в составе оценочной лексики, несущей большую экспрессивную нагрузку. Это такие прилагательные, как дремучий, разнузданный, махровый, оголтелый, обвальный и т.д. В публицистической речи они выступают указателями наивысшей степени качества, передаваемого существительными, к которым относятся.

Однако было бы неверно исключать из состава прилагательных, используемых в книжных стилях, общеупотребительные лексемы, которые, как правило, представлены в любом тексте; например в научной монографии:

Применение математических методов в психологии… сопряжено с огромными трудностями, и прежде всего потому, что построение вероятностной модели явления - достаточно тонкая задача, требующая подчас даже больших усилий, чем последующая работа математика с такой моделью (Голуб, 1997: 343).

В книжных стилях прилагательные, выступающие в чисто информативной функции, не употребляются в переносном значении и не допускают синонимических замен в случае терминологизации, например:

Готовая к выпуску книга включает помимо авторского текста ряд дополнительных текстов.… Поэтому появилась необходимость отличать объем литературного произведения, оплачиваемого автору, от полного объема книги. Для этого введена единица измерения - издательский лист. Для измерения количества бумаги, идущей на изготовление книги, служит печатный лист.

Такое употребление прилагательных, исключающее установку на эстетику речи и преследующее лишь практическую цель, соответствует функционально-стилевой специфике использования морфологических ресурсов языка.

Потенциальные же изобразительно-выразительные возможности имени прилагательного реализуются в художественной и публицистической речи, предоставляющей в распоряжение стилистики обширный материал для наблюдений. Стилистическое значение прилагательных как источника речевой экспрессии в названных стилях речи трудно переоценить. «Качественные слова», как иногда называют прилагательные, - самая живописная часть речи. Не случайно писатели придают важное значение точному употреблению прилагательных-определений, усматривая в этом проявление профессионализма, мастерства (Голуб, 1997: 350).

Обращение к прилагательным диктуется необходимостью в деталях обрисовать внешность героя: Вижу, как теперь, самого хозяина, человека лет пятидесяти, свежего и бодрого, и его длинный зеленый сюртук с тремя медалями на полинялых лентах… (Пушкин). Прилагательные участвуют и в создании психологического портрета персонажа, описании его привычек, уклада жизни и т.д.: Сии столь оклеветанные смотрители вообще суть люди мирные, от природы услужливые, склонные к общежитию, скромные в притязаниях на почести и не слишком сребролюбивые (Пушкин).

В русской художественной литературе сложилась богатая традиция стилистического освоения прилагательных-эпитетов в различных описаниях, и прежде всего в пейзажных зарисовках. Проиллюстрируем это примером описания лунной ночи: …Появилась луна, обливая море серебряным блеском. Большая, кроткая, она медленно плыла вверх по голубому своду неба, яркий блеск звезд бледнел и таял в ее ровном, мечтательном свете (М. Горький). Господство прилагательных в системе выразительно-изобразительных средств проявляется и в том, что вовлеченные в контекст существительные, глаголы, наречия также нередко связаны своими значениями с понятием качества; ср.: блеск, свет, бледнел, медленно.

В русском языке определились своеобразные семантические ряды прилагательных, которые образуют богатую палитру красок при воссоздании картин природы. Например, свет луны в романтическом контексте часто рисуется с помощью прилагательных: бледный, голубой, серебряный, серебристый, зеркальный, лимонный, желтый, томный, таинственный, призрачный, загадочный. Для описания же реалистической (нередко сниженной) картины лунной ночи привлекаются иные имена прилагательные: [луна] большая, огромная, круглая, рыжая, красная, кроваво-красная; ср.: Диск луны, огромный, кроваво-красный, поднимался за деревьями парка (Куприн). Частотность использования подобных эпитетов может привести к рождению литературных штампов, получающих негативную оценку в стилистике. Однако подлинные мастера художественной речи проявляют большую изобретательность в соединении слов (по выражению А.С. Пушкина). Богатство же семантических групп прилагательных в русском языке создает широкие возможности для их творческого применения. Так, А.С. Пушкин мог к одному слову подобрать до пятидесяти прилагательных-определений в разных контекстах (Голуб, 1997: 351).

В то же время отказ писателей от использования прилагательных при изображении природы в художественном тексте может стать своеобразным стилистическим приемом, демонстрирующим ироническое отношение автора к метафорическому слогу, стремление к «деромантизации» пейзажа. Этот прием реализован, например, в рассказе М. Горького «Месть»: Соловьи и луна, тени, запах цветов - все это имелось налицо и в количестве гораздо большем, чем было нужно по ходу дел. Читатель невольно сравнивает эту фразу с пейзажной зарисовкой в начале рассказа (Эта река и камыш по ее берегам, а за ним темные, пышные деревья так хороши, облитые чудным, приветливым светом луны… ): отказ автора от использования прилагательных-эпитетов расценивается как выражение протеста против фальши «красивых слов».

Стилистическое значение имени прилагательного в системе выразительных ресурсов морфологии ставит его в особое положение в сравнении с другими частями речи. Умение автора найти художественное определение нередко выступает критерием хорошего слога. Поэтому замечания опытных писателей о стиле молодых авторов особенно часто касаются употребления прилагательных.

При употреблении прилагательных важно сохранять чувство меры, не злоупотребляя эпитетами, порождающими многословие. А.П. Чехов советовал молодому Горькому: «Читая корректуру, вычеркивайте, где можно, определения… Понятно, когда я пишу: «человек сел на траву »… Наоборот, неудобопонятно и тяжеловато для мозгов, если я пишу: «высокий, узкогрудый, среднего роста человек с рыжей бородой сел на зеленую, уже измятую пешеходами траву, сел бесшумно, робко и пугливо оглядываясь ». Это не сразу укладывается в мозгу, а беллетристика должна укладываться сразу, в секунду» (Голуб, 1997: 352).

Изученный нами материал об особенностях функционирования прилагательных в разных стилях речи стал лингвистическим обоснованием разрабатываемой нами проблемы развития речи младших школьников.

В результате анализа лингвистической литературы установлено следующее:

1. Имя прилагательное как знаменательная часть речи не имеет однозначного решения в аспекте рассмотрения его объёма и содержания. В широком понимании в прилагательное включаются порядковые числительные, отдельные местоимённые слова, которые также обозначают признаки предметов или указывают на них. В нашей работе представлено традиционное понимание имени прилагательного как части речи, обозначающей признак предметов и выражающей его в словоизменительных категориях рода, числа и падежа, в предложении обычно выступающее в функциях определения и именной части составного именного сказуемого.

2. По значению и грамматическим характеристикам имена прилагательные делятся на 3 разряда: качественные, относительные и притяжательные. Данная классификация используется в школьной практике и принята в нашей работе. Нами рассмотрены и другие классификации прилагательных, в частности, предложенная в «Русской грамматике», которая предполагает деление прилагательных на два лексико-грамматических разряда: качественные и относительные, относительные, в свою очередь, - на собственно-относительные, порядковые и местоименные, собственно-относительные - на непритяжательные и притяжательные. Другой вариант классификации прилагательных предполагает деление их на знаменательные и местоименные; знаменательных прилагательных - на качественные и относительные; относительных - на собственно-относительные и порядковые, собственно-относительных - на непритяжательные и притяжательные.

3. Имя прилагательное, как и имя существительное, имеет грамматические категории рода, числа и падежа. В работе описано различие этих грамматических категорий у названных частей речи: у существительных они семантически значимы, у прилагательных зависят от существительных, не связаны с фактами реальной действительности, в результате чего являются словоизменительными.

4. В речи имена прилагательные играют важную роль. Они обозначают признак предмета, украшают нашу речь, могут выступать средствами художественной выразительности - эпитетами. Богатая и гибкая система прилагательных содержит разносторонние изобразительно-выразительные возможности, которые реализуются эстетической функцией этой части речи. Прилагательное также выполняет информативную функцию и используется для сужения объема понятия, выражаемого существительными, что делает прилагательное незаменимым во всех стилях, но особенно когда возникает необходимость в конкретизации значения, выраженного предметным словом.

В дипломной работе рассмотрена роль прилагательных в различных стилях речи. Прилагательные делают речь более точной, в деталях представляют объект, внешний вид человека, его характер, поступки и т.д. Эта функция прилагательных особенно важна для развития речи младших школьников. Формирование умения употреблять прилагательные в устной и письменной речи, кроме расширения и обогащения словарного запаса младших школьников, способствует развитию у них умения наблюдать, подмечать разнообразные признаки предметов окружающей действительности. Решению задач развития речи младших школьников в процессе использования имён прилагательных и посвящена следующая глава.

, учитель-логопед, МОУ “СОШ № 28” г.Сыктывкара.

Особое значение в общей системе по преодолению речевого недоразвития у учащихся начальных классов придается упорядочению грамматического строя речи. Основное внимание здесь нужно уделять не только исправлению ошибок, но и формированию языковых обобщений, чтобы дети осознали правильное употребление рода и числа существительного, его согласование с прилагательными, числительными; образование множественного числа, употребление предлогов, формы падежного управления.

При ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарем. Это обусловлено тем, что грамматические значения всегда более абстрактны, чем лексические, так же грамматическая система языка организована на основе большого количества языковых правил.

Обучение согласованию различных частей речи следует начинать с согласования прилагательных с существительными . При этом необходимо параллельно вести работу по развитию словарного запаса учащихся.

Овладение практикой согласования имен прилагательных с именами существительными начинается с осваивания согласования прилагательного с существительным в именительном падеже единственного и множественного числа, затем в косвенных падежах, а также способы использования словосочетаний, построенных на основе согласования, при составлении собственного связного высказывания.

Специфическим отличием при обучении этому материалу является то, что на примере согласования ученики осваивают условия, определяющие правильность построения словосочетания: слова в словосочетании должны быть связаны по смыслу и грамматически.

Специфика использования согласования в самостоятельной речи детей связана с общими

недостатками, затрудняющими освоение грамматического строя детьми с речевой патологией. В их устной речи наблюдаются многочисленные недочеты:

• генерализация окончаний - окончание прилагательного полностью совпадает с окончанием имени существительного, например, “под большОМ дубОМ”.
• ошибочная идентификация грамматических признаков имени существительного, приводит к тому, что эти же неправильные категории присваиваются прилагательному. Это свидетельствует не столько о недостатках согласования, сколько о неумении определять грамматические категории имени существительного, например, “под огромнОЙ дубОЙ”.
• трудности удержания грамматической связи в дистантных конструкциях. Например, ученик, подбирая определения к слову “солнышко”, по мере удаления от этого слова теряет формальную связь между прилагательным и существительным: “солнышко яркое, блестящее, теплый, весенний и т.п.”.

неполноценность звуко-буквенных обобщений приводит к тому, что окончания прилагательных в сознании ребенка носят неустойчивый размытый характер. В результате в устной речи не всегда можно четко проконтролировать, какое окончание использовал ребенок. Порой наблюдается даже такое явление как “зажевывание” окончаний. Ребенок вроде бы какое-то окончание проговаривает, но оно произносится настолько смазано, что не поддается транскрибированию.

Естественно, что эти недостатки позже проявятся на письме и могут послужить значительным препятствием при записи сочинений и изложений.

Особенностью работы над освоением согласования является привлечение письменного материала для анализа. Это позволяет добиться наглядных представлений о явлении согласования.

Если на уроках русского языка согласование является объектом только лингвистического анализа, то на логопедических занятиях оно прежде всего оказывается объектом практического освоения. Поэтому на уроке русского языка учат подбирать окончание имени прилагательного по вопросу, который ставится от существительного, например:

какОЙ? деревяннЫЙ

какАЯ? деревяннАЯ

какОЕ? деревяннОЕ

какОМУ? деревяннОМУ

какОЙ? деревяннОЙ

какОМУ? деревяннОМУ

Алгоритм следующий: ребенок интуитивно определяет грамматическую форму имени существительного и подбирает к этой форме необходимый вопрос.

Попытка напрямую перенести этот опыт на логопедические занятия, как правило, требует много сил и времени. Чтобы избежать проблем, необходимо разбить обучение на два этапа.

1. На первом этапе у учащихся формируются умения ставить вопрос от существительного к прилагательному в именительном падеже.
2. На втором этапе осваиваются способы постановки вопросов в косвенных падежах и использование вопросов в качестве вспомогательных средств.

Остановимся подробнее на первом этапе.

У учащихся уже должны быть сформированы представления о родовой принадлежности имен существительных на основе звукового анализа. Для этого отбираются системные формы, окончания которых указывают на род. Ученики умеют соотносить эти существительные с личными местоимениями “он”, “оно”, “она”, “они” и притяжательные местоимения “мой”, “моя”, “моё”, “мои”. На основе этого соотнесения проводится обучение согласованию. На доске и голосом в устной речи выделяются окончания, которые и являются ориентиром для образования нужной формы прилагательного:

ложкА онА мОЯ болъшАЯ окончание).

блюдО онО мОЁ болъшОЕ

Выделение и соотнесение окончаний является механизмом, который впоследствии обеспечит навыки оформления согласования и в устной и в письменной речи. Далее ученикам предлагается соотнести звучание и написание окончаний имен прилагательных и окончание вопросов к ним. Ученики находят общее и отличное, выявляются варианты окончаний имен прилагательных. Формируется алгоритм грамматического действия:

Окончание названия предмета	Окончание названия признака предмета

Постепенно вопросы начинают играть роль вспомогательного средства. По мере того, как ученики осваивают постановку вопроса от главного слова к зависимому в словосочетании, номенклатура вопросов расширяется и обучающиеся осваивают постановку вопросов в косвенных падежах в единственном и множественном числе.

Для того, чтобы дети осваивали многовариативные окончания имен прилагательных, необходимо проводить длительную работу по автоматизации и дифференциации флексий. Только в ходе длительной отработки у учащихся формируются устойчивые звуко-буквенные представления о их составе. Поэтому на протяжении всего времени обучения логопед возвращается к теме согласования, предлагая ученикам выполнить различные виды упражнений:

* Подстановочного характера :

• дописать окончания в прилагательных по образцу /мудрая пословица, зелен... улица/ в словосочетаниях, предложениях;

“Подбери предмет к признаку” - Морозный…, морозная…, морозное…

“Подбери признак к предмету” - елка (какая?) - …, Дед Мороз (какой?) - …

Подобрать как можно больше признаков к слову зима : снежная, суровая, холодная…

Вставить в словосочетание (предложение) подходящий признак.

*Корректорского типа, на преобразование готовых образцов

“Исправь ошибку” - красивая сапоги, теплый шапка…

*На классификацию

Выбрать картинки, к которым можно поставить вопрос – Какое? (какая?, какие?)

Из предложенных слов выписать прилагательные;

*Составление словосочетаний и предложений

составить словосочетание с данным словом /снежная, скользкий, морозное/;

* Дидактические игры : “Назови цвет” - моковь (какая?)… оранжевая и т.д.

“Назови форму” - огурец (какой?)…овальный и т.д.

“ Подбери признак” - яблоко (какое?)…

“Отгадай, что это?” - Круглый, полосатый, сахарный?,

“Волшебный мешочек”, “Лото” (1: логопед – предмет, дети – цвет (материал), 2: логопед – цвет, дети – предмет).

Трудность усвоения системы словоизменения прилагательных связана с их отвлеченной семантикой, т. е. с отсутствием жестко привязанных значений слов к признакам. Позднее появление в речи детей прилагательных, обозначающих признаки, свойства предметов, обусловлено тем, что для выделения из образа предмета какого-либо признака нужен достаточно высокий уровень интеллектуального развития.

Учитывая грамматические особенности прилагательных (зависимость их формы от грамматической категории существительного), удобно отрабатывать согласование данных частей речи в роде и числе через повышенное внимание к окончанию имени прилагательного.

Предъявление материала с повышенной наглядностью и выделением составных частей слова значительно упрощает усвоение ребенком категорий рода и числа.

Первый вариант. Отрабатывается согласование прилагательных, обозначающих цвет, с существительными мужского, женского и среднего рода.

Готовятся карточки, раскрашенные в основные цвета. К ним прилагается набор цветных картинок, обозначающих существительные разного рода. Под картинками крупно (3-4 см) пишутся родовые окончания прилагательных. Логопед называет предмет на картинке и соответствующее ему прилагательное, но не договаривает окончание. Ребенок находит карточку соответствующего цвета. Кладет картинку к карточке и произносит прилагательное полностью.

Картинки соответствующих цветов:

Второй вариант.

На карточках крупного формата (половина альбомного листа) одним из основных цветов печатаются окончания единственного и множественного числа прилагательных. В нижней части карточки крепятся прозрачные кармашки (можно прошить скрепкосшивателем прямоугольники из папок-уголков).

Ребенку предлагается выбрать картинку определенного цвета, назвать словосочетание (например, “желтая репка”) и положить картинку в кармашек к соответствующему окончанию прилагательного.

Третий вариант. На большой карте с изображением продуктов питания (используются карты из различных лото) под картинками печатаются соответствующие слова. На квадратиках подходящего к картинкам размера крупно пишутся окончания прилагательных “вкусный”, “съедобный” или “душистый”. Логопед спрашивает ученика: “Огурец – какой?” “Мороженое – какое?” Ребенок отвечает: “Вкусный”. “Вкусное”. Потом находит нужное окончание прилагательного и кладет карточку на картинку со словом.

Окончания.

Четвертый вариант. Подбираются картинки копытных животных (корова, кабан, жираф, овца, лошадь, ослик, зебра, бегемот). Оформляются карточки для чтения с названиями этих животных. На отдельной карте печатается слово “копытный” без окончания. Окончания – АЯ, – ЫЙ пишутся на квадратиках (6x6 см). Сначала ребенок подбирает подписи к картинкам, затем ищет нужное окончание к словам “копытный” или “копытная” и кладет к карточке со словом без окончания.

Тему “Животные” можно аналогично отработать с прилагательным “хвостатый”, согласуя его с существительными мужского и женского рода.

Закрепление согласования прилагательного с существительным проводится сначала в словосочетаниях, далее – в предложениях различной структуры, позднее – в связной речи.

Виды заданий.

Подбор слов-определений к существительным.

Логопед говорит, что теперь нужно будет сказать как можно больше слов про снег, снежинку, ветер, мороз. За каждое слово ребенок получает снежинку или фишку. В конце упражнения проводится подсчет фишек.

Подбор существительных к прилагательным.

На полосах бумаги написаны прилагательные. Ученики должны подобрать к ним существительные.
Свежая, свежие, свежий, свежее.
Горошек, ягоды, молоко, ландыш, полотенце.

Ученики узнают предмет по признакам и записывают его название.

Весеннее, чистое, голубое … (небо).
Звонкий, быстрый, прозрачный … (ручей).
Интересная, смешная, поучительная … (книжка).
Хищный, голодный, злой … (зверь).
Летнее, желтое, горячее … (солнце).
Зеленый, душистый, свежий … (ландыш).

Согласование прилагательных с существительными.

Игра “Про что я задумала”. На доске вывешивается несколько картин с изображением солнца, облаков, снегопада, туч... Логопед называет прилагательное, а дети подбирают подходящее слово, опираясь на картинку. Другой вариант, дети заканчивают предложение таким образом, повторяя затем все предложение, например: “Дует холодный... ветер. По небу плывут... облака”.

Чудесный мешочек
Цель: закрепить названия предметов и их свойства.
Оборудование: непрозрачный мешочек, предметы по теме.
Ход: перед игрой ознакомьте ребенка с предметами их свойствами, дайте ребенку потрогать предмет.
1 вариант: ребенок по очереди достает из мешочка предметы, называет их и отвечает на вопросы взрослого об их свойствах.
2 вариант: ребенок должен в мешочке нащупать предмет и назвать его, не глядя.

3 вариант: ребенок должен в мешочке нащупать предмет и, не называя предмет, перечислять его свойства, дети отгадывают предмет по описанию.

Что бывает в это время года
Цель: закрепить понятие о явлениях, происходящих в данное время года, активизировать словарь по теме.
Оборудование: картинки с изображением явлений, происходящих в разное время года (например, “Зимний лес”, “Цветущий луг” и так далее).

В карман таблицы ученики вставляют подходящее окончание прилагательного, читают получившееся словосочетание и записывают его в тетрадь.
Сладк.. (печенье), легк.. (задача), мелк.. (озеро), тяжел.. (портфель).

К существительным в правой колонке ученики подбирают прилагательные, образуя их от существительных левой колонки.
Ночь - тишина. (Ночная тишина.)
Весна - ветер.
Лес - озеро.
Пух - одеяло.
Вкус - еда.
Чай - куст.

Слуховой диктант.

Ученики записывают словосочетания в единственном числе в первый столбик, во множественном - во второй.
Новая школа. Летние дожди. Дальние поля. Летняя ночь. Высокое дерево. Дальнее поле. Высокие деревья. Летний дождь. Новые школы. Летние каникулы.

Работа с деформированными предложениями.

Ученики составляют предложения, записывают их в тетрадь и подчеркивают волнистой линией прилагательные, прямой - относящиеся к ним существительные.
Душистый, на, почки, деревьях, набухли. (На деревьях набухли душистые почки.)
По, клювом, сухой, забарабанил, дереву, дятел. (Дятел забарабанил клювом по сухому дереву.)
Над, вспорхнула, поляной, бабочка, пестрый. (Над поляной вспорхнула пестрая бабочка.)

Логопед читает стихотворение, ученики перечисляют встречающиеся в нем прилагательные.
Есть сладкое слово - конфета,
Есть быстрое слово - ракета,
Есть кислое слово - лимон,
Есть слово с окошком - вагон,
Есть слово колючее - еж,
Есть слово промокшее - дождь,
Есть слово зеленое - ель,
Есть слово упрямое - цель.

Ученики описывают овощи и фрукты по плану.
Цвет, форма, величина, вкус овоща (фрукта), блюда, которые из него можно приготовить.

Игра “Один - много”. Ученики образуют словосочетания во множественном числе от единственного.
Интересная книга - интересные книги.
Спелая груша - …
Душистый ландыш - …
Полное ведро - …
Чистое стекло - …
Сочный арбуз - …
Дождливый день - …
Грозовая туча - …

Игра с мячом “Наоборот”. Один ученик называет словосочетание и бросает мяч другому. Тот называет словосочетание, противоположное по смыслу.
Холодная вода - горячий песок.
Светлые волосы - …
Добрый человек - …
Трудолюбивая девочка - …
Ранняя весна - …
Высокое дерево - …
Веселая песня - …
Глубокий пруд - …
Солнечный день - …
Хорошая хозяйка - …

Работа с индивидуальными карточками.

Ученики находят в тексте прилагательные и подчеркивают их волнистой линией.

Работа над согласованием существительного с прилагательным
Учитель. Подберите нужные признаки к словам-опорам, поставив их в нужную форму.
На доске ставятся карточки со словами-признаками.
Слова-признаки: теплый, легкий, ласковый, воздушный, нежный, перелетный, яркий.
Солнце - теплое, ласковое, яркое.
Облака - легкие, воздушные.
Цветы - нежные.
Птицы - перелетные.

Список использованной литературы.

1. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях с недостатками речи – М.: АРКТИ, 1997
2. Грибова О.Е. Методика развития речи учащихся вторых классов школы v вида (I отделение) на уроках “окружающий мир (развитие речи)” - ж. “ШКОЛЬНЫЙ ЛОГОПЕД” №4, 2009, с. 5-8
3. Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах – М.: ВЛАДОС, 1999
4. Мазанова Е.В. Коррекция аграмматической дисграфии. Конспекты занятий для логопеда – М.: ГНОМ и Д, 2008
5. Агранович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР – СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2003
6. Нуриева Л.Г. Развитие речи у аутичных детей. - https://med-tutorial.ru/med-books/book/70/

Что раньше появляется в речи ребенка: существительные, при­лагательные или глаголы? Или, точнее сказать, - слова, обознача­ющие предметы, действия предметов или признаки предметов?

Если проанализировать состав лексикона ребенка полутора-двух лет, то окажется, Нем преобладают существительные, на вто­ром месте глаголы, а прилагательных ничтожно мало. Это и понят­но: ребенку важнее выделять предметы и обозначать действия, с ними связанные, чем указывать на качества этих предметов. Каче­ство ведь есть нечто второстепенное по отношению к предмету. В первичной картине мира, которую отражает речь ребенка, присут­ствуют в первую очередь предметы и действия, что и создает пред­посылки для формирования в дальнейшем категорий существитель­ного и глагола. Все прочие части речи (прилагательные, наречия, числительные и т. п.) формируются на базе указанных категорий и в тесной связи с ними.

К тому же высказывания ребенка на втором году жизни еще эле­ментарны и не могут вмещать более одного-двух синтаксических отношений. Среди начальных структур находим предмет и его при­надлежность лицу и предмет и его качественный признак. Обра­тимся сначала ко второй структуре, которая является базовой для образования основного разряда прилагательных - прилагательных качественных.

При анализе диалогов взрослых с детьми раннего возраста об­наруживается, что взрослые с удивительным единодушием обра­щают внимание ребенка на две основные характеристики предме­та: его общую оценку (положительную или отрицательную) и его размер. Положительная оценка часто поощряет действия ребенка с тем или иным предметом, а отрицательная призвана предостере­гать от контактов с ним. Следует отметить необычайно выразитель­ную интонационную окраску высказываний взрослых, благодаря чему ребенок легче воспринимает смысл речи, даже если отдель­ные детали не до конца ясны.

Соответственно и в детском лексиконе появляются слова, служа­щие для выражения общей положительной или отрицательной оцен­ки - во многих семьях это слова, которые мы выше назвали словами языка нянь: БЯКА (или КАКА) ~ для отрицательной оценки обычно неодушевленных предметов и ПАЙ - для выражения одобрения, положительной оценки человека и его поведения. Эти оценки чрез­вычайно существенны для ребенка, так как формируют его этичес­кие и эстетические эталоны, помогают классифицировать предметы и события в соответствии с принятыми в обществе установками.

В течение определенного периода предмет и его признак еще не разделены в сознании ребенка, оценочное слово, употребляемое взрослым, а вслед за ним и ребенком, представляет собой некото­рый диффузный комплекс, в котором предмет и его качество сли­ты, и ребенку предстоит через некоторое время их самостоятельно

разделить, когда выясняется, что данный признак приложим и к другим субстанциям, а данная субстанция может характеризовать­ся также и другими признаками.

Так, Оле М. запрещалось брать в рот семечки, в то время как взрослые на ее глазах их усердно щелкали. Когда ребенок тянул семечки в рот, он каждый раз слышал предостерегающее: «Бяка!» Поскольку это слово оказалось закрепленным именно за данной ситуацией, девочке не хватало понятий его другого применения. Когда она слышала слово бяка. то смотрела туда, где обычно лежали семечки. Разделение ситуации на элементы произошло позже, когда речевой опыт ребенка (в данном случае мы имеем в виду опыт не продуцирования, а восприятия чужой речи) позволил ему разделить предмет и его признак. Для этого необходимо было произвести некоторый анализ высказываний типа «Нельзя трогать семечки» или «Папа за семечками пошел», а также «Собачка мои тапки опять утащила. Собачка - бяка» и т.п. Слово бяка, являясь временным подспорьем в языке ребенка, не | может, разумеется, считаться настоящим прилагательным как из-за отсутствия необходимых морфологических примет (прежде всего - возможности склоняться и благодаря этому согласовы­ваться с существительным), так и из-за ограниченности своих синтаксических функций (обычные прилагательные могут быть в предложении как сказуемыми, так и определениями, а данное слово, как и ему подобные из языка нянь, в роли определения употреблены быть не могут).

На ранней стадии возникают и первые определения - малень­кий и большой (отвлекаемся в данном случае от особенностей их звукового оформления). Указание на большой размер предмета вна­чале происходит с помощью жеста: ребенок показывает размер пред­мета руками, часто сопровождая это вокализациями с очень харак­терной интонацией. Заметим, что и в речи взрослых, обращенной к ребенку, большой произносится низким тоном, а маленький - вы­соким. То же характерно для вокализаций, а затем и слов ребенка, передающих этот смысл.

В раннем возрасте в лексикон большинства детей входит слово горячий, употребляемое чаще всего в расширительном смысле, как знак чего-то опасного, с чем не дозволяется иметь дело. Так, ма- ". ленькая Оля С. называла ГАЯГА (горячий) не только горячий чай­ник, но и острый ножик. Аня П. произнесла это слово, нечаянно дотронувшись до кактуса.

На втором году в речи некоторых детей встречаются случаи не вполне осознанного употребления прилагательных в сочетаниях с существительными, при этом можно видеть, что подобные сочетания составляют единый комплекс и в сознании ребенка не расчле­няются на элементы. «Замороженными», однако, могут быть не только формы слов, но и словосочетания, и даже целые предложе­ния. Оля К. (1 г. 4 мес.) после посещения зоопарка стала говорить БЕЯМИСЯ (белый мишка), при этом слово белый ни с каким дру­гим существительным не употреблялось. Несомненно, сочетание выступало в роли своего рода цельной номинации явления, тем более что семантика цветовых прилагательных в этом возрасте ре­бенку еще не может быть доступной. Более осознанным было упот­ребление братом Оли Сашей К. сочетаний КАЯ БИБИ (о легко­вой машине) и ГАЯ БИБИ (о грузовике), зарегистрированное в 1 г. 5 мес. Здесь уже можно видеть раздельную номинацию предмета и его признака, т. е. КАЯ и ГАЯ уже несколько ближе к прилагатель­ному, чем употребляемое Олей БЕЯ. Однако и такое употребление можно определить как контекстно связанное. Раннее появление этих слов в лексиконе ребенка обусловлено тем, что они имели вы­сокую прагматическую ценность, потребность как-то выразить важ­ный для ребенка смысл была достаточно сильна.Первые прилагательные, сознательно употребляемые детьми, это слова, обозначающие размер, вкус, цвет, вес, температуру, разного рода оценки. О том, что они уже являются самостоятельными лек­сическими единицами, свидетельствует тот факт, что они могут упот­ребляться не с каким-то одним, а с разными существительными.Вот начальный «адъективный словарь» Ани С., ребенка, речь которого фиксировалась матерью с особой тщательностью. В спис­ке представлены прилагательные, употребляемые ребенком от 1 г. 9 мес. до 2 лет 2 мес. Они приводятся все в форме мужского рода, хотя Аня первоначально предпочитала форму женского рода, неза­висимо от рода существительного, т. е. техника согласования прила­гательных с существительными не была еще ею освоена. Правиль­ное согласование зафиксировано лишь к концу указанного периода.

Словарь прилагательных Ани С.: большой, красивый, плохой, хороший, грязный, голодный, мокрый, горячий, длинный, липкий.Самые частотные - три первых слова, четыре последних заре­гистрированы всего по одному разу. Все прилагательные принад­лежат к разряду качественных. В репертуаре Жени Гвоздева в возра­сте 2 лет 3 мес. насчитывалось 23 прилагательных.

Многие из прилагательных появляются сразу в составе антони­мических пар (большой - маленький, горячий - холодный и т.д.). Зачастую ребенок усваивает общие компоненты значения, объеди­няющие антонимы или члены одной тематической группы, напри­мер цветовой, но при этом не может выбрать нужный член пары

или член тематической группы. Так, Юля Ж., воспитывающаяся в доме ребенка, путает большой и маленький и иногда употребляет их параллельно:

Взрослый. Машина большая или маленькая?

Ю л я. Б А САЯ И МАЛЕНЬКАЯ.

Взрослый: Какая машина?

Юля. БАСАЯ.

Ребенком, как правило, сначала усваивается принадлежность слова к определенной тематической области (например, цвет, раз­мер и т. п.) и уже позднее - место, занимаемое данным словом в составе тематической группы. Другими словами, родовые семан­тические компоненты значения осваиваются раньше, чем диффе­ренциальные. Замечено, что очень многие дети в течение опреде­ленного периода понимают, что то или иное слово обозначает цвет, но различий между цветовыми обозначениями постигнуть еще не могут при том, что воспринимают различия и сходство в цвете очень рано. Как показывают экспериментальные исследования, уже по­лугодовалые дети способны реагировать на изменение цвета пред­мета, а с полутора-двух лет многие дети, не умея еще ответить на вопрос, какого цвета тот или иной предмет, могут тем не менее сор­тировать их по цвету. Как и в других случаях, восприятие речи в данной сфере значительно опережает продуцирование.

В 2 г. 4 мес. 15 дн. Женя Гвоздев употребляет впервые слово чер­ный: «ПАПА, ОТРЕСМНЕХЛЕПА. ЧЕРНЫШ. Черный тут надо трак­товать как часть устойчивого сочетания черный хлеб, а цветового зна­чения, в сущности, нет. В то же самое время зафиксировано появление других цветовых прилагательных, но, как свидетельствует сам А.Н.Гвоз­дев, без понимания смысла. Держа в руках черный чулок, Женя гово­рил: «ЗОЛТЫЙ, КРАСНЫЙЦЕЛОК» (желтый, красный чулок).

Хорошо известен следующий феномен: у каждого ребенка в оп­ределенном периоде его когнитивного развития одно цветовое при­лагательное как бы становится заместителем всех остальных. Так, Сеня Р. всем другим цветовым прилагательным предпочитал слово СИНИЙ, Наташа М. - КРАСНЫЙ, Ваня П. - ЗЕЛЕНЫЙ. Есть слу­чаи своего рода синестезий, когда сенсорные эталоны как бы смеща­ются из одной области в другую. Так, Миша Т. характеризовал словом СИНИЙ все понравившиеся ему предметы безотносительно к их цве­ту. Оля С. характеризовала через слово ГАЯГА (горячий) все предме­ты, представляющие в каком-нибудь смысле опасность (не только го­рячие, но и колющие, режущие и т. п.). В этом можно видеть проявле­ние своего рода лексико-семантической сверхгенерализации.

Осваивая так называемые «параметрические» прилагательные, т.е. прилагательные, обозначающие размер, вес, ширину, толщину,

высоту и т. п., ребенок понимает в первую очередь собственно количе­ственные компоненты значения, а уже во вторую очередь - самый параметр, по которому производится оценка. Отсюда - многочислен­ные случаи отсутствия параметра. Тогда слова большой - маленький употребляются вместо всех других параметрических прилагательных как некие их универсальные заменители: БОЛЬШОЙ ДЯДЯ (о тол­стяке), МАЛЕНЬКАЯ РЕЧКА (о неширокой реке). В других случаях происходит смешение параметров: КРЕПКИЙ ДОЖДЬ (о ливне), ТОЛСТЫЙ ЧЕМОДАН (и тяжелом, но вовсе не широком чемодане).

В ранний период прилагательные используются почти исклю­чительно в функции сказуемого, составляя при этом центр сооб­щения.

БАСАЯ КАКАЯ КАТУКА (большая какая катушка), АЯСИЙ ОСЬКА (горячаяложка), МАМА АОСИЙ(мамахорошая), АХОЙ МЯВ А, ДАЙГУГОЙ! (плохое одеяло, дай другое). Первый пример -из речи Жени Гвоздева, три последних - из речи Саши С., записан­ные в возрасте, когда ему было от 1 г. 9 мес. до 1 г. 10 мес. Характер­но, что в дневниковых записях не встретилось ни одного случая использования прилагательного в функции определения. Практи­чески отсутствуют эти случаи и в дневниковых записях родителей Ани С. Употребление прилагательных в качестве определений от­мечается значительно позднее. Знаменательно, что в отличие от нашего взрослого языка прилагательные в речи маленького ребен­ка стоят чаще всего не перед определяемым словом, а после него, что в общем больше соответствует природе самих явлений: действи­тельно, ведь предмет важнее, весомее признака, признак - нечто второстепенное. Планируя высказывание, взрослые успевают на ходу изменять естественный порядок следования компонентов, ре­бенок этого не делает, тем более что русский язык позволяет такие вольности из-за отсутствия строго фиксированного порядка слов.

Вот пример из речи Миши Т. (2 г. 6 мес.): «МАСЯИ СЁЗЯМЯПЬ ЛАПАПОЙ СИНЕЙ» (Маша и Сережа мяч лопатой синей) - глаго­ла в данном предложении нет, а прилагательное синяя, стоящее после существительного, служит в речи данного ребенка для обозначе­ния наивысшей положительной оценки.

Около двух лет (а у многих и раньше) в речи детей появляются случаи изменения прилагательного по падежам, родам и числам, т. е. одно и то же слово может быть употреблено в разных формах. При этом согласование прилагательного с существительным по числу и падежу усваивается гораздо раньше, чем согласование по роду. Это связано с тем, что и сама категория рода существительных усваи­вается поздно. Замечено, что дети склонны употреблять вначале все прилагательные в форме либо мужского, либо женского рода. Так Аня С. использовала форму женского рода: «ПАТИНА НОСЬ БД. ФАЯ» - У Буратино нос большой, (1 г. 10 мес. 9 дн.), Саша С предпочитал форму мужского рода: «АЯСИЙ ОФКА» - горячая ложка (1 г., 8 мес. 12 дн.). Только позднее начинаетсядифферен­циация

по родам, при этом период колебаний и ошибок занимает достаточно много времени. У Жени Гвоздева такие колебания на­блюдались до двух с половиной лет, к трем годам они окончатель­но исчезли.Относительные прилагательные появляются гораздо позднее, чем качественные. Это и понятно - любой язык, в том числе и рус­ский, представляет возможность передать идею отношения к пред­мету, действию или месту путем прямой отсылки к соответствую­щему существительному, глаголу или наречию, т. е. вместо молоч­ный кисель всегда можно сказать кисель из молока, а вместо., купальный костюм - костюм для купания. Относительные при­лагательные составляют как бы второй эшелон слов и не входятлЦ число первой необходимости.Обратимся теперь к рассмотрению проблем собственно грамма­тических. Дети практически не делают ошибок в образовании форм прилагательных (за исключением компаратива). Для них не состав­ляет особого труда образовать любую из 24 (для относительных и притяжательных) или 30 (для качественных) прилагательных форм.. Это обстоятельство на первый взгляд кажется удивительным, ведь по числу форм парадигма прилагательного вдвое превосходит пара­дигму существительного. Тем не менее в словоизменении существи­тельных дети допускают огромное число ошибок, а в словоизмене­нии прилагательных ошибок очень мало. Это объясняется простым (относительно системы) построением парадигмы прилагательного: в нашем языке все формы образуются от единой основы, ударение неподвижно, запретов и ограничений на образование форм нет: боль­шой, большого, большая, большую, большие, больших и т. п. Само­стоятельно образуя форму, ребенок действует в соответствии с дан­ным правилом, и его форма неизбежно совпадает с уже имеющейся в языке, пространства для формотворчества не остается. Это лишний раз подтверждает запрограммированность детских инноваций: они возможны там, где налицо иерархически организованная система правил, а также имеются запреты и ограничения на действие пра­вил. Если же система устроена простым и непротиворечивым спосо­бом, то даже ее громоздкость не является препятствием для быстро­го и безошибочного усвоения. Сейчас мы говорим о конструирова­нии формы, а не о выборе прилагательных. Выбор может быть ошибочным вследствие неусвоенное™ техники согласования с су­ществительным.Сложность для ребенка представляет лишь одна языковая опе­рация - образование сравнительной степени (компаратива). Мы будем говорить о сравнительной степени прилагательного, но фак­тически все, о чем пойдет речь, распространяется и на сравнитель­ную степень наречий, а также на так называемые слова категории состояния (типа Мне легко). В соответствии с внутренними сис­темными закономерностями языка компаратив возможен только у слов, обладающих качественной семантикой и к тому же таких, ко­торые обозначают качество, способное к «градуальному» измене­нию, т. е. к постепенному его уменьшению или увеличению. Поэто­му в нормативном языке невозможен компаратив от относитель­ных прилагательных. Детей это, однако, не останавливает: «Я бы тебе ПОШОКОЛАДНЕЕ конфету дал, да у меня нет». Приведем разговор между ребенком и взрослым: «Это колечко ЗОЛОТЕЕ». -«А что это значит?» - «Больше блестит». Золотой здесь факти­чески имеет значение блестящий. Девочка отказывается надевать теплую кофту, объясняя, что она ШЕРСТЯНЕЕ, чем та, которая на ней. Отвечая на просьбу объяснить, что это значит, ребенок отвеча­ет: «Больше кусается». Семилетний мальчик не хочет идти в кино, мотивируя, что фильм ЕЩЕ ДЕТСКЕЕ, чем «Красная Шапочка». В последнем случае преодолевается не только семантический (ком­паратив образован от относительного прилагательного), но и фор­мально-структурный запрет: в соответствии с нормой языка, ком­паратив от прилагательных, содержащих суффикс -С/С-, не может быть образован. По правилам, действующим в нормативном языке, нельзя образовать сравнительную степень от слов типа слепой, го­лый и т. п., которые обозначают признак, не способный к градуаль­ному измерению. Однако детей это не останавливает: «Сейчас бу­дешь еще РОЛЕЙ! Майку с тебя стащу»; «Он еще ЛЫСЕЙ нашего дедушки»; «Без дивана комната еще ГОЛЕЙ будет».

Известно, что в нормативном языке не образуется форма ком­паратива от большей части цветовых прилагательных. Несмотря на это, в речи детей нам приходилось слышать не только ЗЕЛЕНЕЕ и ЖЕЛТЕЕ, но и КОРИЧНЕВЕЕ, ОРАНЖЕВЕЕ.Еще одно явление детской речи - предпринимаемые детьми по­пытки образовать формы компаратива от существительных. В со­временном литературном языке такие формы отсутствуют. Извес­тно, впрочем, что они существуют в некоторых русских народных говорах, однако нельзя предположить, чтобы ребенок, их употре­бивший, заимствовал их из диалектной речи взрослых. Скорее все­го здесь реализуется чрезвычайно глубокая потенция языка, кото-Рая осталась нереализованной в языковой норме. Остается удив­ляться тому, каким образом ребенок оказывается в состоянии

ощутить эти глубинные языковые потенции и следовать им, не опи­раясь ни на какие конкретные образцы. Знаменательно, что такой модификации может подвергнуться отнюдь не любое существитель­ное, а лишь такое, в котором ребенок чувствует качественное зна­чение: «5 поле ВЕТРЕЕ, чем здесь»; «Ой, мама, ты даже ДЫЛДЕЕ нашего папы»; «ЯПРИНЦЕСЕЕ, чем ты».Нам встретились также формы ЗВЕЗДЕЕ (о ночном небе), ДЫ-МЕЕ (о печке), ЧУШНЕЕ (о прочитанной книжке) и даже 1ЮРТ-НЕЕ, что было сравнительной степенью к портниха. «Уменя бабуш­ка - портниха!» - «А моя еще ПОРТНЕЕ!» Характерно, что подоб­ные формы встречаются в шутливой разговорной речи взрослых.Когда запрет на образование сравнительной степени абсолютно немотивированный, он снимается в речи детей с большой легкос­тью. Почему, например, отсутствует возможность образования суф­фиксальным способом сравнительной степени прилагательных гор­дый или упругий? Их качественная семантика такую возможность предполагает. Подобные нелогичности легко устраняются в речи детей: « Она еще ГОРДЕЕ стала, когда ее Мария Ефимовна похвали­ла»; «Этот мячик УПРУГЕЕ, УПРУЖЕЕ, а как правильно сказать?» В последнем случае ребенок, смутно ощущая ненормативность фор­мы УПРУГЕЕ, ищет верную форму, но не находит ее, не подозревая, как это часто бывает, о том, что во взрослом языке имеется абсо­лютная лакуна, которая не может быть заполнена никаким норма-; тивным образованием.Выше мы рассмотрели случаи заполнения абсолютных лакун. Ребенок каждый раз попадал впросак из-за того, что требуемая фор­ма из-за ряда причин (а иногда и без всяких причин, как в случае с упругий и гордый) отсутствовала.Еще чаще встречаются случаи, когда дети своим словообразова­нием заполняют относительные лакуны - во взрослом языке ком-! паратив есть, но образован иначе. Вспомним способы образования компаратива в нормативном варианте: чаще всего с помощью суф­фикса -ЕЕ/-ЕЙ, при этом происходит чередование последнего со­гласного основы с парным ему мягким согласным: сильный - силь­нее, веселый - веселее. При этом ударение перемещается на суф­фикс, но есть, однако, случаи сохранения ударения: красивый -красивее. Второй способ - использование суффикса -Е; при этом происходит чередование конечных согласных: Г/Ж, К/Ч, СТ/Щ> Т/Ч, Д/Ж: молодой - моложе. Этот способ в современном языке непродуктивен. С помощью суффикса -Е образуются компаративы от прилагательных с основами на заднеязычный, на Д и Т. Суф­фикс -Е всегда безударен, при образовании компаратива ударение не перемещается: крепкий - крепче. Третий способ - использова-

ние суффикса -ШЕ - применяется лишь по отношению к несколь­ким прилагательным: старый - старше, тонкий - тоньше, да­лекий - дальше, долгий - дольше. В одних случаях при этом -К выпадает, в других - остается в составе основы. Ряд прилагатель­ных образуют форму компаратива еще более сложным способом.

Анализ детских инноваций позволил выявить следующее. Деть­ми используется почти исключительно (в 99\% случаев) формооб­разовательный суффикс -ЕЕ/-ЕЙ. Детские окказиональные фор­мы часто отличаются от нормативных эквивалентов только этим аффиксом: «Почищее будут руки?» (почище), «Скоро буду ТОНЬ-ШЕЙ Мариночки» (тоньше), а также местом ударения. Детская форма может отличаться от нормативной не только формообразу­ющим аффиксом, но в большей или меньшей степени - основой. В ней, как правило, отсутствуют чередования: « Сталь ТВЕРДЕЕ, чем железо» (тверже - с чередованием Д/Ж).

Приведем список наиболее типичных преобразований самых распространенных прилагательных.

В речи детей В нормативном языке

молодев моложе

толщее толще

чищее, чистее чище

сухее, сушее суше

горъкее, горчее горче

мягкее, мягчее мягче

твердев, твержее тверже

высокей, высочей, высотей выше

жестее жестче

глубочей, глубокей, глубиней глубже

тонкее, тонъшеи, тончее

Особено трудно для усвоения прилагательное сладкий, обра­зующее в современном языке компаратив аномальным способом: во-первых, оно утрачивает -К, во-вторых, появляется уникальное чередование Д/Щ. Употребляемая взрослыми форма слаще харак­теризуется абсолютной непредсказуемостью, отсюда многочислен­ные детские ошибки: СЛАДКЕЙ, СЛАДЧЕЙ, СЛАДЕЕ. В детском саду провели эксперимент, целью которого было проверить, владе­ют или не владеют пятилетние дети способами образования ком­паратива от ряда широкоупотребительных прилагательных. Ока­залось, что компаратив от слова сладкий не смог верно образо­вать ни один из детей.

Естественно, что и в этой области устраняется супплетивизм. Поэтому широко распространены окказиональные формы от хо­роший и плохой - ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ. Супплетивизм наблюда­ется и в английском языке, поэтому англоговорящие дети также стремятся преобразовать формы компаратива, восстанавливая единство основы (ср. good - better в речи англоговорящих взрос­лых и GOOD - GO ODER в речи детей).Анализ детских окказиональных компаративов позволяет раз­граничить три разных, хотя и имеющих точки соприкосновения, яв­ления: производство формы, воспроизведение формы и модифика­цию ее. Если в нормативном языке форма образована продуктив­ным способом и не содержит аномалий, мы, как правило, лишены возможности разграничить производство и воспроизведение ребен­ком формы. Если ребенок продолжил фразу: «Я сильный, ты, папа, еще... СИЛЬНЕЕ», - то неизвестно, повторил ли он слышанную раньше от взрослых форму или создал ее самостоятельно. Произ­водство (самостоятельное конструирование) формы можно регис­трировать тогда, когда нормативная форма содержит какую-нибудь аномалию, и детская форма оказывается правильнее (т. е. более от­вечающей требованиям системы языка), чем нормативная. И, на­конец, есть варианты промежуточного характера. Бывает, что фор­ма, содержащая какую-нибудь аномалию, отчасти воспроизводится (с сохранением аномалии), отчасти модифицируется (с устранени­ем другой имеющейся аномалии). Так, в речи детей встречаются не только формы ХОРОШЕЕ, ПЛОХЕЕ, но и ХУЖЕЕ, ЛУЧШЕЕ. Нетруд­но в них узнать преобразованные лучше или хуже, но они перестро­ены ребенком: непродуктивный суффикс -Е заменен продуктивным -ЕЕ, сама же основа осталась без изменений. Модификацию норма­тивной формы можно видеть и в словах ГЛУБЖЕЕ, ТОНЬШЕЙ, ко­торые не были созданы непосредственно от прилагательных глубо­кий и тонкий по регулярному правилу, но представляют собой ре­зультат модификации аномальных форм глубже и тоньше.

Выбор окончания прилагательного зависит от твёрдости или мягкости предшествующего согласного, а также от места ударения.

КРАСНЫЙ - [н] твёрдый, ударение на основе -> окончание ЫЙ
СИНИЙ - [н] мягкий, ударение на основе -> окончание ИЙ
РОДНОЙ - ударение на окончании -> окончание ОЙ

Иностранцу не всегда легко отличить на слух мягкий согласный от твёрдого, поэтому написание прилагательных нужно запоминать. Носителю русского языка не составляет труда услышать мягкий или твёрдый звук, т.к. этот закон уже заложен в нашей фонетической системе. А вот почти у всех иностранцев возникают проблемы при выборе гласного (ы или и , у или ю, о или е), ведь в их родных языках нет системного (фонематического) различения твёрдых и мягких согласных звуков.

Иностранцам можно предложить запомнить, что большинство основ - твёрдые (т.е. оканчиваются на -ЫЙ). Постепенно, по мере необходимости и по мере того как они появляются в текстах, в учебнике, знакомить их со словами, которые оканчиваются на - НИЙ. Вообще они могут для себя завести какой-нибудь блокнотик со списками прилагательных с определёнными окончаниями для запоминания. Со временем в большей степени разовьётся фонетический слух: иностранец будет лучше различать твёрдое и мягкое произношение. Хотя практика показывает, что даже на высоких уровнях владения русским языком иностранцы периодически путают -и и -ы.

Прилагательные с окончанием -(Н)ИЙ можно сгруппировать по смыслу:

1. Связанные с выражением времени: осенний , зимний , летний , весенний , утренний , вечерний , ранний , поздний , субботний , давний , древний , прошлогодний , новогодний , пятилетний , двухлетний , прежний , последний
НО!: дневной , воскресный

2. Образованные от наречий места и времени: здешний , тамошний , тогдашний , вчерашний , сегодняшний , нынешний , теперешний , завтрашний

3. Выражающие пространственный отношения: дальний , близкий , внутренний , внешний , верхний , нижний , передний , средний , задний , крайний , соседний , ближний

Этими прилагательными список не исчерпывается. Есть ещё синий, домашний, искренний, посторонний, односторонний и др.

При изменении прилагательных по падежам обращаем внимание на следующее.

• Если безударные окончания -ый, -ая, -ое и твёрдая основа, как в словах типа "красивый", в родительном падеже будет окончание -ого / -ой . А также если ударные окончания -ой, -ая, -ое (как в словах большой, родной, скупой; городской, дорогой, плохой, чужой, большой ), при склонении слова будут изменяться с -ого / -ой.

• В безударных окончаниях -ий, -ее, -яя (ранний, поздний, горячий ) склонение будет происходит по мягкому варианту: -его / -ей.


• В прилагательных с безударным окончанием -ий, -ая, -ое и мягкой основа на К, Г, Х в мужском роде (русский, английский, далёкий, близкий, тихий ) будет -ого / ой.

• В словах с безударными -ий, -ая, -ее и твёрдой основой на шипящий (хороший, свежий ) будет -его/ -ей .

Смотрите лекцию о прилагательных преподавателя РУДН И.С. Гусевой.
В лекции речь идёт о следующих группах прилагательных:

Ударное окончание

-ОЙ, -АЯ, -ОЕ, -ИЕ

а) после К, Г, Х, Ж, Ш: городскОй, дорогОй, плохОй, чужОй, большОй