Разделы: Школьная психологическая служба
ХОД ЗАНЯТИЯ
I. Организационный момент
Настрой на работу. Подойти к символу, соответствующему вашему настроению. (Приложение . Рисунок № 1).
II. Артикуляционная гимнастика (Приложение . Рисунки № 2 – 6).
III. Целеполагание
(Неухоженный дом Федоры. Приложение . Рисунок № 7).
– Сегодня, ребята, мы побываем в гостях у одной сказочной героини. А у кого – догадайтесь сами. Конечно – это Федора. Кто написал эту замечательную сказку? Как она называется? (Федора. Приложение . Рисунок № 8).
– Назовите, какие предметы убежали от Федоры и
без какой части они остались? (Чайник без
носика, кастрюля без крышки и ручки, сахарница
без дна, кружка без стенки)
Как, одним словом назвать эти предметы? Верно –
это посуда. Тема нашего занятия: «Посуда».
(Тема открывается на доске : П. С У Д А ).
– Какую букву я пропустила и почему надо писать
букву о
?
– Что такое посуда и для чего она необходима? (Для
приготовления и приёма пищи).
– Почему плачет Федора? Как она плачет?
– Почему посуда убежала от Федоры?
– Я предлагаю вам помочь Федоре вернуть посуду. А
для этого мы выполним несколько заданий, в
которых повторим виды посуды, её назначение,
научимся правильно строить высказывания,
составлять предложения, будем стараться быть
аккуратными и бережными к посуде. За каждое
задание вы будете получать по одному предмету
посуды.
IV. Выполнение заданий
1. Задание №1
– Каждому из вас я сейчас выдам по два предмета. Подумайте и вспомните его назначение и решите – где его место: в шкафу, на разносе, или на столе?
1. Вилка, сахарница.
2. Сковорода, супница.
3. Кастрюля, чашка.
4. Чайник, солонка.
5. Тарелка, бидон.
6. Кружка, кувшин.
– По мере проверки добавляем устно к чайной
посуде: блюдце, стакан, молочник, бокал,
конфетницу. Почему она названа чайной?
Столовая посуда предназначена для приёма более
серьёзной пищи. Это: мелкая и глубокая тарелка,
хлебница, маслёнка, салатница, перечница.
Столовые приборы – ложка, вилка, нож. Кухонная
посуда помогает нам в приготовлении пищи:
кастрюля, сковорода, половник, миски, бутылки,
банки, кухонные ножи, дуршлаг.
(Выполнение задания)
– Молодцы! Ну, а теперь проверим, на сколько вы внимательно слушали и смотрели. Поиграем в игру.
2. Игра: «Четвёртый лишний»
– Я показываю вам карточку с изображением посуды, а вы находите лишний предмет. (Приложение . Рисунки № 9 – 11).
Чайник, стакан, кастрюля, сахарница.
Кастрюля, сковорода, чашка, кувшин.
Тарелка, солонка, салатница, дуршлаг.
– Молодцы! Справились с заданием. А сейчас
немного истории.
Посудой люди пользовались с древних времён.
Сначала она была деревянной. Русская
национальная посуда так и осталась деревянной и
глиняной. Потом изобрели различные материалы, и
появилось много очень красивой посуды.
3. Задание №2.
Игра с мячом: «Закончи предложение»
Если нож из стали, он … (стальной)
.
Если ложка из металла, она … (металлическая)
.
Если кувшин из глины, он … (глиняный)
.
Если тарелка из картона, она … (картонная)
.
Если чашка из фарфора, она … (фарфоровая)
.
Если блюдце из стекла, она … (стеклянное)
.
Если кастрюля из алюминия, она … (алюминиевая)
.
Если она покрыта эмалью, она … (эмалированная)
.
4. Игра: «Скажи наоборот»
– Сейчас мы сравним посуду и не только по материалу, из которого она изготовлена, а по форме, цвету, размеру.
Сковорода тяжёлая, нож …
Кастрюля большая, а ложка …
Кувшин высокий, а чашка …
Блюдце мелкое, а тарелка …
Полный стакан – …стакан.
Белая чашка – … чашка.
Круглый разнос – … разнос.
– Часто по словам-признакам можно догадаться о
каком предмете идёт речь. Вот, например:
Эмалированный, круглый, с ручкой и весь в дырках. (Дуршлаг)
Часто эти отличительные признаки используются в
загадках.
5. Задание №3
– Подумайте, о какой посуде идёт речь в этих загадках ?
Стоит пузатенькая баночка,
Стеклянная и круглая.
В ней лежат кусочки сладенькие,
Желанные и нужные. (Сахарница)
Я беру её за ручку,
Наливаю в неё чай.
Пей – он сладкий и горячий,
Хочешь – в блюдце остужай. (Чашка)
Из горячего колодца
Через нос водица льётся. (Чайник)
6. Физкультминутка
Я пыхчу, пыхчу, пыхчу.
Больше греться не хочу.
Крышка громко зазвенела,
Пейте чай – вода вскипела!
– Потрогали чайник – Ай! Горячий, обожглись. Какой горячий чай – подышали. Налили в чашки. Остудили. Попробовали. Вкусно. АХ!).
– Только что вы все были чайниками, а сейчас я нескольких ребят превращу в предметы посуды.
7. Поиграем в игру: «Кто я?»
– Один из детей подходит к столу, я ему надеваю шапочку, «превращаю», он поворачивается к вам. Вы же, не называя этого предмета должны сказать, что делает этот предмет, что можно с ним делать, а … должен догадаться – кто он: чайник, кастрюля, ваза, вилка, кружка, бидон, сахарница, сковорода. (Приложение . Рисунки № 12 – 17).
– А вот обратно в человека … превратится только тогда, когда назовёт себя ласково. Эти ласковые названия пригодятся и нашей Федоре, чтобы посуде нравилось у неё жить.
(Дети садятся).
8. Задание №4
– Сейчас мы с вами попробуем составить предложение, связав между собой два слова. Прочитайте их и подумайте.
Чашка, Чайник.
Печенье, Ваза.
Тарелка, стол.
Шкаф, кастрюля.
– Молодцы! Мы сегодня столько узнали о посуде, что мне хочется провести с вами одну интересную игру. Вам нужно с закрытыми глазами определить, какая посуда у вас в руках.
9. Игра: «Узнай на ощупь»
Детям выдаётся игрушечная посуда. С завязанными глазами они должны угадать, что у них в руках.
– А какой предмет посуды нравится вам?
– Возьмите нужную карточку посуды и составьте описательный рассказ по схеме о своём предмете.
1. Название.
2. Цвет.
3. Размер.
4. Материал.
5. Части посуды.
6. Действия с посудой.
– Справились и с этим заданием! Молодцы!
V. Итог занятия
– Посмотрите, ребята, что случилось с Федорой! Она стала чистая, прибранная, добрая. (Приложение . Рисунок № 18).
– Но можно ли её доверить посуду, ведь она совершенно не умеет за ней ухаживать. Давайте её этому научим.
- Очистить.
- Вымыть.
- Прополоскать.
- Высушить.
- Вытереть.
- Убрать.
– Очень хорошо! Будем надеяться, что Федора никогда больше не лишится своей посуды.
– Ребята, а вы знаете, какой праздник приближается? Давайте подарим Федоре на праздник те наборы посуды, которые вы заработали за урок, но эта посуда попадёт к Федоре лишь только тогда, когда вы вспомните, за что же вы её заработали, что нового узнали или о чем вспомнили.
(Ребята делятся впечатлениями и дарят Федоре наборы: чашек, ложек, тарелок, кастрюль, чайников, вилок, вазочек – свои жетоны за участие в занятии).
VI.Рефлексия
– Обрадовалась Федора вашим подаркам, побежала расставлять их по своим местам и вдруг заметила в шкафу старый престарый кувшин. Она решила его почистить. Потерла его, и вдруг из кувшина вылез настоящий Джин. Федора очень благодарна вам за помощь, она попросила Джина, чтобы он приготовил для всех присутствующих небольшие сувенирчики. Вот они. (Изображение чайных чашек с «лицами» без ртов).
– На наших подарках не хватает ротиков. Дорисуйте их в соответствии со своим настроением и своими успехами.
– Занятие закончено. Спасибо всем!
Обыденнова Людмила Федоровна
,
ХМАО-Югра, г. Нефтеюганск
,
воспитатель МБДОУ «Детский сад №10»
Мастер класс на тему:
Расширение семантического поля слова «Рыба»
Цель: Познакомить педагогов с технологией работы по расширению и обогащению активного словаря дошкольников в процессе формирования «семантического поля»
Задачи в работе с воспитанниками:
Активизировать и обогащать словарь воспитанников через уточнение значений слов признаков, действий
Учить подбирать слова с противоположным значением (антонимы)
Формировать умение подбирать слова близкие по смыслу (синонимы)
— Вырабатывать способность употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации.
Развивать умение самостоятельно описывать точное обозначение действий, качеств, состояний
Развивать умение объяснять смысловую связь между словами
Воспитывать познавательный интерес к содержательной стороне слова
Ход
Вступительное слово: Структура «семантического поля» представлена определённым алгоритмом, который включает в себя работу со следующими понятиями:
1.Ядерное слово
2.Родственные или однокоренные слова
3.Слова-действия
4.Слова-признаки
5.Слова-синонимы
6.Слова-антонимы
7.Связная речь
Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словаря и словообразованию и закрепление их в словосочетаниях, предложениях. Всё это позволяет наиболее полно раскрыть суть изучаемого понятия, ребёнок запоминает большое количество новых слов, происходит систематизация значений слов,возникают ассоциативные связи и развивается грамотная, связная речь
Например, посмотрим как на основе одного слова «рыба» можно выстроить «семантическое поле».
1.Ядерное слово
Задача этапа: познакомить со значением слова, углубить представление о внешнем виде и разнообразии рыб
Посмотрите и скажите на кого или на что похожа эта рыба? (На экране разновидности рыб: рыба-молот, рыба-петух, рыба-попугай, рыба –пила, рыба –ёж и т.д.)
Из чего состоит рыба? У кого ещё есть хвост?(иллюстрации с изображением девочки с хвостиками, попугая, лисы, кометы и т.д.)
2.Образование родственных или коренных слов от слова «рыба»
Задачи этапа: учить находить однокоренные слова к слову «рыба»
игра «Засели рыбок в аквариум»
Методическое указание участникам мастер-класса:
ü Как мы назовём маленькую рыбу? (рыбка)
ü Как назовём большую рыбу? (у воды росла рябина, а река текла бурлила, посередине глубина там гуляла….рыбина )
ü Как назовём рыбу ласково? (рыбёшка, рыбинка, и т.д.)
ü Как называется котлета из рыбы? (рыбная)
ü Как называется суп из рыбы? (рыбный)
ü А жир у рыбы какой? (рыбий)
ü Как называют человека, который ловит рыбу? (рыбак)
ü Если эта женщина, то она..(рыбачка)
ü Куда ранним утром пошёл рыбак? (на рыбалку)
ü Как называется посёлок в котором живут рыбаки? (рыбацкий)
ü Какой крючок нужен для ловли рыбы? (рыболовный)
ü Что делает на рыбалке рыболов? (рыбачит)
Без какого короткого слова не было бы этих слов? (рыба)
Лексическое упражнение на слуховое внимание
Методическое указание участникам мастер-класса:
— Если услышите родственное слово к слову «рыба» хлопаем в ладоши..
У рыбаков небывалый улов
рыбу поймал и старик рыболов
Мы рыболовную сеть соберём,
рыбного супа в тарелки нальём
3. Слова- действия
Задачи этапа: учить подбирать глагольный ряд, характеризующий действия рыбы
Игра «Скажи своё слово в ракушку»
Методическое указание участникам мастер-класса:
Назвать слово отвечающее на вопрос:
«Что делает рыба?» и передать следующему игроку, игрок повторяет это слово и говорит своё в ракушку и т.д.
Примерные вопросы:
ü Когда пузырьки поднимаются в воде, что делает рыба? (дышит)
ü Если у рыбы есть питание, что она делает? (питается)
ü Если рыба затихла за камнем, что она делает? (затаилась, прячется)
ü Если брызги во все стороны, что делает рыба? (плещется, резвится, играет и т.д.)
ü Если рыба плавает быстро, что она делает? (мчится, несётся, плывет, гонится..)
4.Слова-признаки
Задачи этапа: учить подбирать слова, характеризующие понятие «рыба»
Игра «Аукцион слов»
Методическое указание участникам мастер-класса:
Внимание, внимание проводится аукцион, на продажу
Выставляется замечательная игрушка «Рыбалка». Кто назовёт большее количество слов, отвечающих на вопрос: Какая рыба?
Каждый отвечающий берёт фишку.
Словесная игра «Назови одним словом»
Как назовём одним словом рыбу, живущую в аквариуме? (аквариумная)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в море? (морская)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в реке? (речная)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в океане? (океаническая)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в озере? (озёрная) и т. д.
5. Слова-синонимы (подбор слов, близких по значению)
Задачи этапа: учить выстраивать синонимический ряд, основываясь на признаках и действиях, характерных для рыб.
Методическое указание участникам мастер-класса:
Ответьте на следующие вопросы:
(Можно использовать мяч. фишки темные и светлые и т. д.)
Рыба уродливая — это какая? (страшная, некрасивая, безобразная, и т.д.)
Рыба медлительная это какая? (тихая, несмелая, спокойная ит.д.)
Рыба блестящая это какая? (яркая, золотистая, серебристая, и т.д.)
6.Слова-антонимы (подбор слов, противоположных по значению)
Задачи этапа: учить находить слова противоположные по смыслу
Методическое указание участникам мастер-класса:
Ответьте на следующие вопросы:
Если акула большая то карась… (маленький)
Если водоросли лёгкие, то подводные камни ….(тяжёлые)
Река широкая,а ручей (лёгкий) и т.д.
7. Связная речь
Задачи этапа: побуждать использовать накопленный словарь по теме «рыбы» при построении связного рассказа
Методическое указание участникам мастер-класса:
Сейчас составим рассказ о рыбе используя все слова, которые мы произносили во время игр
(Можно использовать колокольчик, мяч связующую нить …и т.д.
передавая его друг другу)
— В синем море жила рыба. А с ней по соседству жили разные рыбы. Это были: (рыба-пила, рыба-молот, рыба-ёж, и т. д.)
Рыба боялась попасть в….
(рыболовную сеть, к рыбакам на рыболовный крючок и т.д.)
За день рыба успевала так много она…
(плавала, плескалась, пряталась, питалась и т.д.)
Как и другие рыбы она была…
(красивая, блестящая, серебристая и т.д.)
Однажды ей повстречалась акула, она не просто была большая, а была..(огромная..)
А рыбка наоборот..(маленькая)
Но так как рыба была быстрая, она вильнула хвостом и уплыла.
Таким образом, важно знать, что слово усваивается ребёнком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.
мастер класс
Мастер-класс
«Семантическое поле»
Цель:
Познакомить педагогов с технологией работы по расширению и
обогащению активного словаря воспитанников в процессе формирования
«семантического поля»
Задачи:
-Познакомить с приёмами активизации и обогащения словаря
воспитанников через уточнение значений слов признаков, действий
-Учить подбирать слова с противоположным значением (антонимы)
-Формировать умение подбирать слова близкие по смыслу (синонимы)
- Вырабатывать способность употреблять слова, наиболее точно подходящие
к ситуации.
-Развивать умение самостоятельно описывать точное обозначение действий,
качеств, состояний
-Развивать умение объяснять смысловую связь между словами
-Воспитывать познавательный интерес к содержательной стороне слова
Ход:
Система работы по расширению и активизации словаря воспитанников
через формирование и расширение семантического поля является
апробированной и эффективной формой речевой работы с дошкольниками.
Технология работы с семантическими полями была предложена логопедами,
педагогами- психологами города Екатеринбурга З.А.Репиной, Г.В.
Васильевой на примере работы с младшими школьниками. Однако работу на
основе технологии «семантических полей» можно адаптировать для
работы с детьми дошкольного возраста.
Организация семантических полей и лексических систем включает
задания по формированию словообразования и словоизменения и
закрепление их в словосочетаниях, предложениях. В результате такой работы
ребёнок запоминает большое количество новых слов. При этом происходит
систематизация значений слов и развивается грамотная, связная речь. Важно
знать, что слово усваивается ребёнком быстрее и прочнее, если обучение его
употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом
устанавливаются ассоциативные связи.
Структура «семантического поля представлена определённым
алгоритмом, который включает в себя:
1.Ядерное слово
2.Родственные или однокоренные слова
3.Слова-действия
4.Слова-признаки
5.Слова-синонимы
6.Слова-антонимы
7.Связная речь
Например, на основе одного слова «рыба» можно выстроить
«семантическое поле» используя технологию работы с семантическим
полем.
1. Работа с ядерным словом
Методическое указание:
-«Посмотрите и скажите на кого или на что похожа эта рыба?» (На
экране разновидности рыб: рыба-молот, рыба-петух, рыба-попугай, рыба -
пила, рыба - еж и т.д.).
-Из чего состоит рыба? У кого ещё есть хвост? (иллюстрации с
изображением девочки с хвостиками, попугая, лисы, кометы и т.д.)
2.Образование родственных или коренных слов от слова «рыба»
Методическое указание:
-«Ответив правильно на вопрос, вы сможете разместить рыбку в
аквариуме (при ответе на вопрос участники ставят картинку с
изображением рыбки в «аквариум» - изображение аквариума на ватмане)
Как мы назовём маленькую рыбу? (рыбка)
Как назовём большую рыбу? (у воды росла рябина, а река текла
бурлила, посередине глубина там гуляла….рыбина)
Как назовём рыбу ласково? (рыбёшка, рыбинка, и т.д.)
Как называется котлета из рыбы? (рыбная)
Как называется суп из рыбы? (рыбный)
А жир у рыбы какой? (рыбий)
Как называют человека, который ловит рыбу? (рыбак)
Если эта женщина, то она..(рыбачка)
Куда ранним утром пошёл рыбак? (на рыбалку)
Как называется поселок, в котором живут рыбаки? (рыбацкий)
Какой крючок нужен для ловли рыбы? (рыболовный)
Что делает на рыбалке рыболов? (рыбачит)
Без какого короткого слова не было бы этих слов? (рыба)
Лексическое упражнение на слуховое внимание;
Методическое указание:
«Если услышите родственное слово к слову «рыба» хлопаем в ладоши»
У рыбаков небывалый улов рыбу поймал и старик рыболов
Мы рыболовную сеть соберём, рыбного супа в тарелки нальём
3. Слова- действия
Игра «Скажи своё слово в ракушку»
Методическое указание
:
«Назвать слово, отвечающее на вопрос:
Что делает рыба? затем передать следующему игроку, игрок повторяет
это слово и говорит своё слово в ракушку (морскую ракушку держит в
руках) и т.д.
Примерные вопросы:
Когда пузырьки поднимаются в воде, что делает рыба? (дышит)
Если у рыбы есть питание, что она делает? (питается)
Если рыба затихла за камнем, что она делает? (затаилась, прячется)
Если брызги во все стороны, что делает рыба? (плещется, резвится,
играет и т.д.)
Если рыба плавает быстро, что она делает? (мчится, несётся, плывет,
гонится и т. д)
4.
Слова-признаки
Игра «Аукцион слов»
Методическое указание
:
педагог проводит «аукцион», стуча молоточком
по столу, произнося:
«Внимание, внимание проводится аукцион, на продажу
выставляется замечательная игрушка «Рыбалка». Кто назовёт
большее количество слов, отвечающих на вопрос: какая рыба?
забирает игру. За каждое правильное слово берёт фишку».
Затем подсчитывается количество фишек
Словесная игра
«Назови, одним словом»
Методическое указание:
Как назовём одним словом рыбу, живущую в аквариуме? (аквариумная)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в море? (морская)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в реке? (речная)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в океане? (океаническая)
Как назовём одним словом рыбу, живущую в озере? (озёрная) и т. д.
5.
Слова-синонимы
(подбор слов, близких по значению)
Словесное упражнение
«Назови близкое по значению слово»
Вопросы:
Рыба уродливая - это какая? (страшная, некрасивая, безобразная, и т.д.)
Рыба медлительная это какая? (тихая, несмелая, спокойная ит.д.)
Рыба блестящая это какая? (яркая, золотистая, серебристая, и т.д.)
6. Слова-антонимы
(подбор слов, противоположных по значению)
Если акула большая то карась… (маленький)
Если водоросли лёгкие, то подводные камни ….(тяжёлые)
Река широкая, а ручей (лёгкий) и т.д.
7. Связная речь
Цель: Формировать навыки составления описательного рассказа
Методическое указание:
«Сейчас, составим рассказ о рыбе используя все слова, которые мы
произносили во время игр.
(Можно использовать колокольчик, мяч связующую нить, клубочек,
передавая его друг другу)
начинает рассказ педагог и передаёт эстафету следующему:
- «В синем море жила рыба. А с ней по соседству жили разные рыбы. Это
были: (рыба-пила, рыба-молот, рыба-ёж, и т. д.)
-Рыба боялась попасть в….
(рыболовную сеть, к рыбакам на рыболовный крючок и т.д.)
-За день рыба успевала так много она…
(плавала, плескалась, пряталась, питалась и т.д.)
-Как и другие рыбы она была…
(красивая, блестящая, серебристая и т.д.)
Однажды ей повстречалась акула, она не просто была большая, а была
(огромная..)
А рыбка наоборот (маленькая)
Но так как рыба была быстрая, она вильнула хвостом и уплыла.
В работе с детьми, не следует стремиться для таких словесных
предложений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить
для этой цели четыре-, пять детей и предлагать занимательные речевые
игры в той последовательности, что отражено в технологии работы с
семантическими полями.
Процесс накопления и обогащения словаря воспитанников не ограничен
временными рамками. Он может начаться в раннем дошкольном
возрасте и продолжаться в старшем школьном возрасте. При этом
качественное и количественное содержание его постоянно
усложняется.
Идеи и принципы семантического анализа языка, которые впоследствии были объединены под общим понятием метода семантического поля, складывались постепенно и восходят к концу XIX -началу XX вв. В числе тех, кто вплотную подошел к формулированию этих идей и принципов, отмечают, например, А.А.Потебню, М.М.Покровского, Р.Мейера, Г.Шпербера, Г.Ипсена и др.
Пытаясь найти систематизирующее начало в содержательной организации языка, академик М.М.Покровский писал в 1895 г. в своей работе "Семасиологические исследования в области древних языков": «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего сознания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному значению».
Рихард Мейер в работе 1910 г. выделяет три типа семантических систем (классов): 1) естественные (названия деревьев, животных, частей тела и пр.), 2) искусственные (названия воинских чинов, составные части механизмов и пр.), 3) полуискусственные (терминология охотников и рыбаков, названия этических понятий и т.д.).
Принципы метода семантического поля были сформулированы в 30-х годах XX в., и основоположником его по праву считается немецкий ученый Йост Трир.
Некоторые важнейшие постулаты, легшие в основу метода семантического поля Трира, сводятся к следующим моментам:
1. Вслед за Ф. де Соссюром Трир исходит из того, что язык определенного периода - это устойчивая и относительно замкнутая система, в которой слова наделены смыслами не в изолированном виде, а постольку, поскольку ими наделены и другие слова, смежные с первыми.
2. Общая система языка складывается из двух соотносительных друг с другом типов полей: а) понятийных полей, подразделяемых на элементарные единицы - понятия, и б) словесных полей, также подразделяемых на элементарные единицы - слова.
3. Единицы словесных полей полностью покрывают соответствующие понятийные поля, создавая своеобразную мозаику.
4. Семантические поля связаны между собой по принципу иерархичности подчинения (более широкие и более узкие). С течением времени семантические поля меняют свою структуру, тем самым изменяется лексическая система языка в целом.
Вслед за В.Гумбольдтом язык трактуется не как сражение объективной действительности, а как мировоззрение, характеризующееся самодовлеющей ценностью и по-своему расчленяющее действительность.
Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый ; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является "цвет".
Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:
1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.
2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.
3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.
4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.
В основе теории семантических полей лежит представление о существовании в языке некоторых семантических групп и о возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп. В частности, словарный состав языка (лексика) может быть представлен как набор отдельных групп слов, объединенных различными отношениями: синонимическими (хвастать –похваляться ), антонимическими (говорить – молчать ) и т.п.
Возможность подобного представления лексики в виде объединения многих частных систем слов обсуждалась уже в лингвистических трудах 19 в., например в работах М.М.Покровского (1868/69–1942). Первые попытки выделения семантических полей были предприняты при создании идеографических словарей, или тезурусов – например, у П.Роже. Сам термин «семантическое поле» начал активно употребляться после выхода в свет работ Й.Трира и Г.Ипсена. Такое представление лексической системы является в первую очередь лингвистической гипотезой, а не аксиомой, поэтому часто используется как метод проведения языкового исследования, а не как его цель.
Элементы отдельного семантического поля связаны регулярными и системными отношениями, и, следовательно, все слова поля взаимно противопоставлены друг другу. Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля. Сравним два цветовых ряда красный – розовый и красный – розовый – розоватый . Если ориентироваться только на первый цветовой ряд, то несколько разных цветовых оттенков могут быть обозначены одной той лексемой розовый . Второй цветовой ряд дает нам более детальное членение оттенков цвета, т.е. те же цветовые оттенки будут соотнесены уже с двумя лексемами – розовый и розоватый .
Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям. Например, прилагательное красный может входить в семантическое поле цветообозначений и одновременно в поле, единицы которого объединены обобщенным значением "революционный".
Семантический признак, лежащий в основе семантического поля, может также рассматриваться как некоторая понятийная категория, так или иначе соотносящаяся с окружающей человека действительностью и с его опытом. Об отсутствии резкого противопоставления семантических и понятийных понятий говорится в работах Й.Трира, А.В.Бондарко, И.И.Мещанинова, Л.М.Васильева, И.М.Кобозевой. Не противоречит подобному рассмотрению интегрального семантического признака и тот факт, что семантическое поле воспринимается носителями языка как некоторое самостоятельное объединение, соотносимое с той или иной областью человеческого опыта, т.е. психологически реальное.
Наиболее простая разновидность семантического поля – поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.
Как отмечают И.М.Кобозева, Л.М.Васильев и другие авторы, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей – это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические, родо-видовые и др.).
Например, группа слов дерево , ветка , ствол , лист и т.д. может формировать как самостоятельное семантическое поле, объединенное отношением «часть – целое», так и входить в состав семантического поля растений. В этом случае лексема дерево будет служить гиперонимом (родовым понятием) для таких лексем, как, например, береза , дуб , пальма и т.д.
Семантическое поле глаголов речи может быть представлено в виде объединения синонимических рядов (разговаривать – беседовать – общаться – ...; ругать – бранить – критиковать ...; дразнить – высмеивать – вышучивать – ...) и т.д.
Примером минимального семантического поля парадигматического типа может служить синонимическая группа, например некоторая группа тех же глаголов речи. Это поле образуют глаголы говорить , рассказывать , болтать ,трепаться и др. Элементы семантического поля глаголов речи объединены интегральным семантическим признаком "говорения", но их значение не тождественно. Единицы этого семантического поля различаются дифференциальными признаками, например "взаимное сообщение" (разговаривать ), "одностороннее сообщение" (сообщать , докладывать ). Кроме того, они различаются стилистическими, узуальными, деривационными и коннотативными компонентами значения. Например, глагол ругать , кроме семы "говорения", обладает также дополнительным коннотативным значением – отрицательной экспрессивностью.
Общий семантический признак, объединяющий элементы конкретного семантического поля, в других семантических полях того же языка может выступать как дифференциальный. Например, семантическое поле "глаголов коммуникации" включит в себя поле глаголов речи наряду с такими лексемами, как телеграфировать , написать и др. Интегральным семантическим признаком для этого поля будет признак "передачи информации", а "канал передачи информации" – устный, письменный и др. – выступит в роли дифференциального признака.
Для выявления и описания семантических полей нередко используются методы компонентного анализа и ассоциативного эксперимента. Группы слов, полученные в результате ассоциативного эксперимента, носят название ассоциативных полей.
Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы.
Методы лингвостилистического анализа – это совокупность различных приемов анализа текста (и егоязыковых средств), с помощью которых в стилистике формируются знания о закономерностяхфункционирования языка в различных сферах общения; способы теоретического освоения наблюдаемого ивыявленного в процессе исследования . Наряду с использованием общелингвистических методов стилистикавырабатывает и свои, соответствующие предмету исследования и целям анализа. Правила использованияметодов, а также составляющих их приемов есть методика стилистического анализа. Кроме того, понятие М. с. а. как и более общее понятие "методы лингвистич. анализа") связано с понятиями аспект, концепция и методология , не совпадая, однако, по значению ни с одним из них полностью.
Аспект исследования – это "угол зрения", ракурс рассмотрения" объекта действительности, напримердиахрония и синхрония, парадигматика и синтагматика, язык и речь в совокупности используемых при ихизучении методов и приемов. Концепция (лат. conceptio – понимание, система) – определенный способпонимания, трактовки каких-либо явлений, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел,конструктивный принцип различных видов деятельности. Следовательно, концепция предопределяетвозможную процедуру реализации (практической проверки) своих собственных принципиальных положений.Именно в этом смысле стилистика как определенный способ видения языковых явлений не только по-своему использует существующие в лингвистике методы, но и предлагает (разрабатывает) свои собственные.
Методологической основой стилистического анализа в русской лингвистике с XIX в. являютсяфундаментальные положения о связи языка и мышления, языка и общества, о социальной сущности языкаи его функций (труды В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Б. Де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.С.Выготского, Б.А. Серебренникова, А.А. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др.).
С оформлением функц. стилистики в отдельную научную дисциплину особое значение приобретаютпроблемы системности изучаемого объекта, социальных функций языка, различения языка и речи сакцентом на проблеме употребления (использования) языка в разных сферах общения, связанных сразными видами деятельности и формами сознания. В связи с этим методологическая основа стилистикирасширяется, опираясь на знания смежных гуманитарных наук – философии, гносеологии, психологии, психолингвистики, науковедения и др.
Применение того или иного метода в конкретной исследовательской практике зависит от цели исследования. Если в самом общем плане под стилистикой понимать лингвистическую науку о средствах речевой выразительности и о закономерностях функционирования языка, обусловленных целесообразнымиспользованием языковых единиц в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации, сферыобщения и др. экстралингвистических факторов, то следует признать реальность существования различныхцелей стилистического исследования, каждая из которых формирует определенное методико-стилистическое направление, аспект исследования. Сегодня выделяют шесть таких направлений, различающихся методами (методикой) анализа объекта исследования: стилистику ресурсов , (в том числе практическую), функциональную стилистику , стилистику текста , стилистику художественного текста , диахроническую и сопоставительную стилистики как ответвления (разновидности) от стилистики ресурсов и функц. стилистики. При этом принципы функц. стилистики – как методологически более широкого направления – пронизывают собою все другие стил. направления: в рамках функц.-стилистических исследований могут быть поставлены цели и решаться задачи, относящиеся к любому из направлений или сразу к нескольким из них, однако концептуальная основа, целевое начало все же будет оставаться зафункц. стилистикой. Теоретической основой функциональной стилистики является идея о единстве языка со всем комплексом неязыковых (экстралингвистических) факторов, сопутствующих интеллектуально-духовной деятельности человека и влияющих на процесс и специфику речепроизводства. Поэтому предмет ее исследования – речевая организация (речевая системность), т.е. не структура языка, не сами по себе языковые средства, а принципы их отбора и сочетания в различных сферах деятельности , в зависимости отконкретных коммуникативных условий общения и экстралингвистических стилеобразующих.
В стилистике ресурсов основной метод и путь анализа – от средств к функциям; т.е. главной целью здесь является определение того, как те или иные стилистические средства языка (единицы и их пласты со стилистическими окрасками) используются в текстах отдельных произведений , авторов, жанров и т.д., какие конкретные стилистические функции они выполняют.
В функц. стилистике, как одном из центральных направлений стилистики, общий подход и методика исследования противоположны – от функций к средствам; т.е. центральной целью анализа является выявление того, какими языковыми и речевыми средствами реализуются основные функции речевых разновидностей (функц. стилей, подстилей, жанров), как экстралингвистическая основа стилей влияет на формирование речевой организации, речевой системности стилей . При этом учитывается взаимодействие средств не только одной стилевой окраски или одного уровня языка, но взаимодействие разноуровневых средств.
Таким образом, функц. подход (метод), во-первых , означает анализ единиц разных уровней языка, причемне столько структурно-системное их исследование, сколько коммуникативно-системное, с учетом целей изадач общения . Во-вторых , для функц. стилистики характерен функциональный метод, смысл которого заключается в установлении значимости определенных закономерностей функционирования языковыхсредств для специфики речевой системности стиля и его разновидностей (текстов). В-третьих , функц.-стилистический метод теснейшим образом связан с идеей единства лингвистического и экстралингвистического аспектов речи. Эта идея, в свою очередь, предопределяет важность для функц.стилистики принципа системности, когда речевая единица понимается как некоторый компонент взаимообусловленности в ряду других подобных единиц, а также в соотношении этого ряда с экстралингвистическими факторами стиля. Исходя из данного принципа лингвистические явлениярассматриваются в функц. стилистике с точки зрения их текстообразующей роли. В-четвертых , функц.-стилистический метод основан на признании деятельностной природы языка (язык как интеллектуально-эмоциональная деятельность), в связи с чем в рамках функц. стилистики особое значение приобретает антропоцентрический подход к изучению языковых явлений . При этом необходим и используется комплексный /междисциплинарный метод, т.е. исходя из учета знаний смежных дисциплин (гносеологии,психологии, психолингвистики, науковедения и т.д.) определяется, как и в чем экстралингвистическиефакторы, и прежде всего базовые (назначение форм сознания, типа мышления, соответствующего видадеятельности в обществе, целей и задач общения и др.), воздействуют на закономерности функционирования языковых средств, формируя специфику стиля и его речевую организацию на уровне и микротекста, и макротекста. Таковы основные принципы функц.-стилистического подхода к исследованиюязыка (речи), позволяющие выявить конструктивные приемы формирования функц. стилей, закономерноститекстообразования в каждом из них и т.д.
Кроме этих основных, базовых принципов исследования, в функц. стилистике существуют и учитываются вторичные, производные от них. Это: 1) принцип единства формы и содержания. Формально-языковые черты текста неразрывно связаны с его содержательной стороной, поэтому изучение специфики функцио нирования тех или иных единиц может быть объективным только на основе признаниявзаимообусловленности поверхностного (структурно-языкового) и внутреннего (содержательно-смыслового) уровней текста. При этом функц. стилистика анализирует поверхностный уровень текста не с формальной(грамматической), а с функционально-коммуникативной стороны; 2) принцип координации общего иотдельного. Этот принцип предполагает рассмотрение отдельного – лексической единицы, высказывания, сложного синтаксического целого или целого текста – либо в качестве единицы целого, отражающей всесвойства и особенности этого целого (напр. определенного функционального стиля как особой системы),т.е. в аспекте типологии; либо в качестве единицы предельно конкретного характера (напр. особенностииндивидуального стиля писателя, ученого, законодателя, публициста и т.д.), находящейся в родо-видовыхотношениях с целым, "отпечатки" которого она тем не менее сохраняет.
Исходя из этих концептуальных принципов функц. стилистики ее важнейшими, базовыми методами анализаявляются: 1) функциональный метод, который в отличие от структурного метода основан, как уже былоотмечено, на внимании к функц. аспекту языка/речи, когда языковые средства изучаются с точки зрения ихроли в процессе формирования и выражения мысли, концепции, композиции, жанра и т.д. Здесь в центревнимания оказываются не статические свойства языка/речи, а именно процесс рече-текстообразования. Этопредопределяет, в свою очередь, и собственно коммуникативный подход функц. стилистики к объяснениюязыка, т.е. учет целей, задач, ситуации, условий общения и т.д. вплоть до социальных и индивидуальныхособенностей коммуникантов; 2) комплексный метод изучения языка/речи, т.е. широкое (ицеленаправленное) использование данных разных наук – особенно философии, психологии, науковедения, логики, социологии, теории коммуникации, прагматики и некот. др. – для объяснения в процессе научной интерпретации полученных в эксперименте или наблюдении фактов; 3) многоаспектный анализвзаимосвязи разноуровневых языковых единиц в процессе их функционирования, выявлениезакономерностей этого функционирования, специфики функц. стилей.
Более частными методами функц. стилистики – однако не менее важными для нее в теоретическом плане – являются семантический (или семантико-смысловой), стилостатистический и сопоставительно-диахронический метод, опирающийся на сравнительно-исторический анализ высказываний / текстов. При этом семантический метод можно считать ведущим в этой группе более частных видов стил. анализа, чтосвязано с особым вниманием функц. стилистики к проблеме адекватности выражения в высказывании/текстеразличных оттенков смысла.
Так, семантический метод связан с анализом тех или иных языковых (речевых/текстовых) элементов с точки зрения их содержательно-смыслового значения в окружающем контексте или целом произведении , а такжес точки зрения определения специфики взаимодействия внешнего и внутреннего членов высказывания . Стилостатистический метод используется при определении стилевой специфики как следствия воздействия на этот стиль тех или иных экстралингвистических факторов. С помощью сопоставительного метода анализа в стилистике устанавливается специфика каждого из стилей речи, их функциональное, лингвистическое, композиционное и семантико-смысловое своеобразие по отношению друг к другу. Сопоставительно-диахронический метод призван помочь изучать процессы формирования функц. стилей в связи с изменением социально-исторических условий жизни человека и,следовательно, экстралингвистических факторов языка. Данный метод применяется при исследовании специфики функционирования тех или иных единиц в языке/речи/тексте любого временного периода, атакже при исследовании закономерностей формирования стилистической системы и функц. стилей в рамках лит. языка.
Кроме названных исходных, общих методов и принципов функц.-стилистического анализа, сегодня встилистике существует целый ряд конкретно-практических методов, или приемов непосредственнойреализации стилистического исследования языка. Их можно подразделить на:
1) общенаучные , среди которых выделяются
а) метод непосредственного наблюдения,
б) описательный метод с такими его специальными приемами, как наблюдение, сопоставление, классификация, эксперимент, реконструкция,обобщение, интерпретация,
в) метод моделирования
; 2) общефилологические , включающие прием интерпретации и сравнительный анализ языкового материала;
3) общелингвистические методы,представленные в стилистических исследованиях
а) структурным, в частности структурно-семантическим анализом,
б) статистическим анализом,
в) методом построения лингвистических парадигм,
г) методомполевого структурирования,
д) комплексным анализом;
4) частнолингвистические, в т.ч. собственностилистические методы , объединяющие
а) дискурсный анализ,
б) дистрибутивный анализ,
в)компонентный анализ,
г) метод ступенчатой идентификации объекта исследования,
д) контекстуальный, иликонтекстологический, анализ,
е) прагматический,
ж) семемный анализ,
з) структурно-смысловой анализ материала,
и) дискурс-анализ и некот. др.
Конкретное применение М. с. а. определяется целями, задачами, методологическими и концептуальнымиустановками исследования, а также принадлежностью ученого к той или иной лингвистической школе. Всвязи с этим такие методы, как дискурс-анализ, комплексный анализ и метод полевого структурирования,несколько модифицируются в рамках функц. стилистики. Так, метод полевого структурирования используется для систематизации выявленных стилистических средств (не только дотекстовых, но итекстовых) с точки зрения их близости/отдаленности (центральности/периферийности) в плане реализации в тексте определенной стилевой черты или категории. Метод дискурсного анализа понимается не как анализ тех или иных структурно-семантических контекстов целого – напр. фрагментов текста, содержащих экспрессивность, императивность, недосказанность и т.п., – а как анализтой или иной структурно-семантической особенности текста в ее взаимосвязанности сэкстралингвистическими основами коммуникации конкретной речевой сферы. Комплексныйанализ в рамках функц. стилистики предполагает не просто объединение разных видов и приемовисследования (как, напр., в других дисциплинах), но, главным образом, учет связи конкретных фактовфункционирования языка в той ли иной сфере общения с различными экстралингвистическими явлениями,изучающимися в других науках. Причем опора на данные других наук – философию, логику, социологию, науковедение, психологию, психолингвистику, прагматику, семиотику, теорию коммуникации, культурологию и др. – выступает как объяснительная основа изучения закономерностей функционирования языка (речи).
Кроме того, особое содержание получает в рамках функц. стилистики метод интерпретации , связанный с объяснением и толкованием функц. специфики не столько дотекстовых единиц, сколько именно текстовых, с выходом на интерпретацию целого текста=произведения.
Учет целей, подцелей и задач общения в процессе познавательной и речемыслительной деятельности,отраженной в тексте, при выявлении проекции их на конкретный текст, его содержательно-смысловые единицы и речевые жанры дает возможность определить структуру и композицию текста на уровнемикротекстов, первичных речевых жанров как отражение динамики речемыслительной деятельности. Приэтом в качестве частных методов используются стилостатистический и количественный, точнее качественно- (с учетом семантики) количественный метод (работы О.Б. Сиротининой, М.А. Кормилицыной, В.В.Одинцова, О.А. Крыловой, Ю.А. Скребнева, Н.М. Разинкиной, Е.А. Баженовой, В.А. Салимовского, Н.А.Купиной, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, И.А. Стернина и др.).
Особую группу М. с. а. представляют приемы, применяемые для анализа художественного текста (х. т).Изучение х. т. исходит из принципа общей образности, единства формы и содержания, реализацииэстетической функции языка в этой сфере общения. Основным методом (подходом) анализа изучаемогообъекта является определение того, как весь строй речи отдельного худож. контекста, произведения (рядатекстов писателя, литературного направления и т.д.) и отдельных его языковых и текстовых единиц(стилистических приемов, композиции и т.п.) способствует выражению идейно-образного содержания произведения, реализует в тексте "образ автора " .
Одним из наиболее ранних методов анализа, используемых в русской стилистике, является метод "explication du text", разработанный и примененный Л.В. Щербой при анализе худож. и особенностихотворных произведений. Суть этого метода заключается в определении взаимодействиялингвистической организации (особенностей архитектоники, специфики синтаксических структур, приемов ипринципов расстановки и расположения слов, форм и типов интонационного членения высказывания и др.) с идейным, худож.-образным и эмоциональным содержанием текста. При этом взаимодействиерассматривается как конструктивное взаимовлияние, посредством которого в целом произведениисоздается (материализуется, выражается) эстетическая концепция автора произведения.
А.М. Пешковским разработана методика стилистического эксперимента, которая заключается в подстановкесинонимов к тому или иному слову в произведении (или в изъятии каких-либо слов из него) и определении эстетической значимости авторского слова/выражения, его концептуально-образной и смысловой нагрузкипо сравнению с экспериментальными текстами. Ср. введенное ученым понятие "общей образности",которая заключается в том, что все языковые единицы того или иного истинно худож. текста направлены навыражение конкретного худож. образа и поэтому являются строго эстетически и стилистическимотивированными, т.е. единственно возможными для выражения данной эстетической мысли.
Анализ худож. текстов представлен и подходом к ним Б.А. Ларина, направленным на раскрытие системных взаимосвязей слова с другими словами худож. целого при выражении так называемой сквозной поэтической мысли-идеи (или лейтмотива) произведения, худож. образа. Такое свойство худож. слова ученый назвал"комбинаторным приращением смысла" , появляющимся у слова в динамике содержательно-концептуального развертывания всего х. т. (целого), а также идиостиля писателя. Близка кэтому идея Г.О. Винокура о "внутренней форме художественного слова" , заключающаяся в том, что лексические средства языка и их значения оказываются в х. т. той основой, отталкиваясь от которой, художник создает поэтическое слово – метафору, целиком "повернутую" к теме и идее произведения. Приэтом смысл и назначение худож. метафоры могут быть поняты только по прочтении всего произведения, т.е.вытекают из эстетического целого.
В целом все эти методы(-ики) можно условно объединить в более общем методе, называемом "слово и образ" и ориентированном на выявление в х. т. Системы языковых средств реализации образно-эстетической функции художественного стиля речи . Этот метод направлен на достижение наиболее адекватногопрочтения авторского текста, в аспекте единства слова и образа выявляется характер индивидуальногостиля писателя, литературного направления, т.е. решаются различные проблемы интерпретации х. т. Ср. всвязи с этим разработанные В.В. Виноградовым принципы исследования языка худож. литературы какискусства поэтического слова, языка худож. произведения, индивидуально-авторского стиля и самого понятия "образ автора", а также развитие этих идей в работах В.В. Одинцова, Н.А.Кожевниковой, Л.А. Новикова, В.П. Григорьева, Д.Н. Шмелева, И.Я. Чернухиной и др.
В области стилистического анализа х. т. наиболее распространены такие методы, как ассоциативно-концептуальный анализ поэтического (худож.) текста , выявляющий его доминантные смыслы. Такой анализ объединяет следующие конкретные исследовательские действия: компонентный анализ,контекстологический анализ, эстетико-стилистический анализ, культурологический анализ, соотносящий текстовые смыслы с информацией общекультурного фонда. Х. т. изучается также посредством тематико-классификационного, семантического, формально-когнитивного видов анализа , направленных на исследование структурно-содержательных особенностей того или иного концепта в х. т.; концептуального анализа , призванного выявлять идеи концептов как нормативно-ценностных фактов в поэтическом (худож.) творчестве; метода структурно-фрагментарного описания , опирающегося на понятие системности х. т. и предусматривающего выделение отдельных фрагментов в целях сопоставления; сопоставительно-стилистического анализа , позволяющего сопоставить первоначальный (черновой) текст с его окончательнымвариантом с целью выявления особенностей авторской работы над концепцией произведения; метода лингво-поэтической интерпретации , предполагающего толкование содержания текста на основе вскрытия системно-семантических отношений языковых единиц разных уровней. Кроме того, при исследовании х.т. впоследние годы широко применяется комплексный анализ , совмещающий в себе разные виды не тольколингвистического, но и литературоведческого анализа.
Особого внимания заслуживает появившаяся в последние годы коммуникативная стилистика художественного текста. В связи с особыми исследовательскими задачами коммуникативная стилистика х. т. вырабатывает свои методы (методики) анализа, которые в целом могут быть представлены тремя разновидностями: метод ассоциативного поля, "регулятивного структурирования" и метод информационно-смыслового анализа .
Метод ассоциативного поля основан на выявлении в х. т. ассоциативных связей между словами. При этоманализ лексем идет по разным уровням, когда учитываются одновременно их фонемный облик и грамматическая природа, морфемная структура и лексическое значение, стилистическая маркированность и тематическая и ситуативная соотнесенность и т.д. Именно благодаря своим ассоциативным связям слово становится "проводником" эстетической концепции автора, выражаемой в целом произведении,способствует определению концептуальной и языковой картины мира автора и его идиостиля.
Метод "регулятивного структурирования " предполагает выявление в тексте регулятивных структур(регулятивов), стимулирующих различные коммуникативные эффекты и представляющие собой текстовыеструктур-стимулы. Последние понимаются как приемы организации текстовых микроструктур, соотнесенныхс общей коммуникативной стратегией текста. Регулятивы выделяются и формируются на основе лексических средств, соотнесенных в восприятии читателя по принципу ассоциативных связей.Поэтому вспомогательными приемами анализа здесь служат психолингвистический эксперимент и контекстуальный анализ.
С помощью информационно-смыслового метода осуществляется анализ смыслового развертывания текста,направленный на изучение процесса смыслоформирования на основе информации, представленной вхудож. произведении. Под информацией здесь понимаются знания о мире, воплощенные в тексте с позиций определенного эстетического идеала автора. Результатом отражения этой информации в сознании адресата является смысл текста , под которым понимается структура лингвистически оформленных смысловых фрагментов текста, коррелирующих с действительным миром, т.е. смысловая структура текста . Конкретными приемами данного метода служат а) экспериментальный анализ, позволяющийвыявлять ключевые элементы лексической системы текста и актуализированные им смыслы, изучать саммеханизм поэтапного формирования смысла в сознании адресата в процессе его познавательной деятельности, определять индивидуально-авторскую специфику в развертывании эстетического смысла,особенности этого процесса в текстах разных типов в связи с их разной коммуникативной стратегией и т.д.;б) контекстуальный анализ; в) компонентный анализ; г) моделирование текстовых парадигм и ассоциативно-смысловых полей концептов.
Следует отметить, что в современной функц. стилистике – особенно в связи с переходом к изучению целого текста – применяется именно комплексная методика исследования как с точки зрения объединения разных типов анализа в рамках конкретной работы, так и с точки зрения взаимодополняющего совмещения собственно лингвистического и экстралингвистического планов интеллектуально-духовной деятельности. В функц. стилистике комплексный подход к изучению речевой ткани текста является непросто одним из методов, но основой функционально-стилистического анализа.
Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти. Притом что в лингвистике формированию и установлению синтагматических и парадигматических связей уделяется равное внимание, в практике преподавания иностранных языков, в учебных пособиях последние явно дискриминируются. Отсюда мы наблюдаем тенденцию к быстрому забыванию изученной лексики, к сокращению активного словаря. Далее речь пойдет о формировании устойчивого семантического поля учащихся и тех факторах, которые определяют его количественный и качественный состав.
Прежде всего следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны.
Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Но учитель может построить работу над новой лексикой таким образом, чтобы объем семантического поля не только на иностранном, но и на родном языке увеличился качественно и количественно.
Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, определенное словесное окружение, а значит, и ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова. Отсюда вытекает необходимость создания различных связей слова в различных контекстах. На данном этапе возможно установление парадигматических связей слов как по формальному признаку (учитывая особенности звуковой, графической формы, грамматические особенности), так и смысловых связей на уровне контекста употребления в определенных ситуациях. Обеспечить расширение контекста невозможно без соединения смежных семантических полей. В результате исследования содержания существующих учебников иностранных языков мы пришли к выводу, что все учебные темы в них можно условно вместить в пять базовых учебных тем: «Природа», «Человек и его окружение», «Праздники», «Страны и путешествия», «Книги».
Во многих учебниках активная лексика к каждой теме содержится только в одном параграфе и при переходе к новой теме исчезает из поля зрения практически полностью. А между тем разные темы можно объединить. Ведь говоря о природе, можно говорить и о книгах (книги как источник познания природы, книги как отражение природы, природа как источник вдохновения писателей, поэтов и художников, времена года и их отражение в творчестве людей искусства и т.д.).
Но многое зависит в первую очередь от того, какую речевую задачу поставит учитель. Известный российский психолог А.Р. Лурия в своих психосемантических исследованиях доказал, что характер речевой установки способен в корне изменить характер и объем семантического поля. Таким образом, следующим фактором, влияющим на положительную динамику семантического поля, можно считать проблемный характер речевой установки. Речевая установка может сузить высказывание до односложного ответа, и она же в состоянии объединить смежные семантические поля в обобщенное семантическое поле и обеспечить творческий отбор всей ранее изученной лексики применительно к новой речевой задаче. Чем выше уровень проблемности, тем интереснее задание и вариативнее ответы. Как можно объединить семантические поля слов «животные» и «музыкальные инструменты» с помощью речевой установки? Например, можно сказать следующее: «Давайте вспомним, в каких литературных произведениях мы встречали животных, играющих на музыкальных инструментах, кто на чем играл, что обусловило выбор именно этих животных и музыкальных инструментов?»
Обеспечение постоянной актуализации выученной лексики и ее максимальная ротация является тем последним фактором, который обеспечивает увеличение семантического поля. Действительно, гораздо проще увеличивать активный словарь не за счет механического привнесения новой лексики, а за счет творческого применения уже изученной в новых контекстах. Формирование разветвленного и устойчивого семантического поля значительно повышает как образность речи, так и ее мотивированность, так как в этом случае учащемуся есть что сказать. Заметим, что активный словарь - это та лексика, которой человек постоянно пользуется в устном речевом общении. Если слово долго не употребляется, то оно переходит в пассивный словарь, то есть может быть узнано при чтении и аудировании, но не используется в речи. Границы между ними очень подвижны, могут меняться в зависимости от ряда условий, о которых уже было сказано ранее (факторы, определяющие объем семантического поля).
Все вышесказанное помогает нам ответить на вопрос о том, как лучше ознакомить учащихся с новым словом и какие способы семантизации имеются в арсенале учителя.
